中小學(xué)懲罰教育實(shí)施的必然性和路徑選擇

謝科明

摘 要：當(dāng)今家庭和學(xué)校教育中過(guò)分強(qiáng)調(diào)孩子的權(quán)利而忽略教育者的懲戒權(quán)，使教育偏離了正常軌道;從人的本性、教育的本質(zhì)、從哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、倫理學(xué)和國(guó)內(nèi)外教育的經(jīng)驗(yàn)等方面看，實(shí)施懲罰教育有其內(nèi)在的客觀依據(jù)。本文又以具體案例為例，從法律、制度、原則、學(xué)校懲罰教育實(shí)施的各個(gè)環(huán)節(jié)等方面，對(duì)實(shí)施懲罰教育的具體路徑作了初步闡述。

關(guān)鍵詞：溺愛(ài) 惡 社會(huì)化 行為成本 法律 德育立交橋 適度 道德踐履 愛(ài)

近些年，在對(duì)“80后”到“00后”這一階段的教育實(shí)踐中，伴隨著應(yīng)試教育的壓力，伴隨著“快樂(lè)教育”、“賞識(shí)教育”等人本主義教育思潮的興起，人們?cè)诮逃懈嗟亟o予人文關(guān)懷，貫徹平等意識(shí)，堅(jiān)持以生為本，這可以說(shuō)是教育理念的巨大進(jìn)步。

但是，家庭溺愛(ài)儼然已成為現(xiàn)在中國(guó)對(duì)獨(dú)生子女教育的標(biāo)志性符號(hào)。時(shí)不時(shí)有青少年離家出走、暴戾反叛、群體斗毆、跳樓自殺、甚至辱殺教師等惡性事件見(jiàn)諸報(bào)端，青少年犯罪超全國(guó)總數(shù)七成，呈暴力化、團(tuán)伙化趨勢(shì)，心理脆弱、情商逆商偏低、承挫能力偏低、身體素質(zhì)明顯下降，這就是教育的現(xiàn)實(shí)。中國(guó)的教育觀念中，始終以學(xué)生和孩子的權(quán)利滿(mǎn)足和快樂(lè)為中心，使懲罰教育缺乏正確的輿論、文化氛圍，所以很難在實(shí)踐中貫徹。

前不久，在《菁優(yōu)網(wǎng)》上讀到一篇好文《老師不能把你怎樣，但外面的世界可以》，文中講到了一位在奧數(shù)上很有才華的中國(guó)留英學(xué)生假期在一家中餐廳打工的時(shí)候，第一天上班就遲到了五分鐘，就被解雇了（原來(lái)遲到是他在國(guó)內(nèi)的老毛?。Ｗ盍钏囗?shù)氖侨A人老板的最后忠告：“小伙子，如果我不解雇你，你就不知道外面的世界有多殘酷！”確實(shí)，家長(zhǎng)的過(guò)分原諒，老師的容忍，最終會(huì)讓孩子在外面的世界得不到原諒，并付出更重的代價(jià)。

《中國(guó)教育版》不久前曾刊載過(guò)下面這組數(shù)據(jù)：在一項(xiàng)面向某地400多名中小學(xué)教師問(wèn)卷調(diào)查中，對(duì)于“您贊成對(duì)違紀(jì)學(xué)生實(shí)施懲戒嗎？”選擇“贊成”的教師占98.7%;對(duì)于“您認(rèn)為教師有懲戒權(quán)嗎？”選擇“有”的教師占95%。但是，當(dāng)被問(wèn)及“學(xué)生違紀(jì)時(shí)，你會(huì)實(shí)施懲戒嗎？”只有26.9%的教師選擇了“會(huì)”。[1]從這里可以看出，絕大多數(shù)老師希望還老師真正的懲戒權(quán)。但中國(guó)目前的教育環(huán)境，是大多數(shù)老師在面對(duì)嚴(yán)重違紀(jì)的學(xué)生時(shí)，往往不能懲戒。知難而退，明哲保身，或者撒手不管，“多一事不如少一事”，這已成為老師們現(xiàn)實(shí)的“次壞選擇”。表面上看，這是學(xué)生權(quán)利的勝利，是家長(zhǎng)的勝利，是“以人為本”的勝利，實(shí)際上最終受害的仍然是學(xué)生，是整個(gè)教育的大環(huán)境，是整個(gè)學(xué)校教育、德育的失敗。只有適度寬松的實(shí)施處罰的文化氛圍，才能給老師實(shí)施懲戒權(quán)以足夠的安全感。

如何重新評(píng)價(jià)懲罰的教育價(jià)值以及在現(xiàn)時(shí)如何合理地使用懲罰，已經(jīng)成為廣大教師和家長(zhǎng)必須直面的重要教育問(wèn)題和課題。

我認(rèn)為，還中小學(xué)教師必要的懲戒權(quán)是教育的必然要求。

遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院院長(zhǎng)傅維利認(rèn)為：教育懲罰難以被認(rèn)可和采用，是因?yàn)槠涮幱诟鞣N困境之中，包括道德與輿論困境、文化困境、實(shí)施困境和法律困境。[2]由于過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生權(quán)利，沒(méi)有正確理解教育懲罰、沒(méi)有相關(guān)法律保障、沒(méi)有選擇恰當(dāng)?shù)慕逃龖土P方式，教育懲罰偶爾異化為體罰或嚴(yán)重傷害學(xué)生的形式等等，教育懲罰在現(xiàn)階段實(shí)施起來(lái)困難重重，教育已經(jīng)明顯偏離了正常軌道。所以，教育的懲罰手段應(yīng)該要重新被正視和貫徹實(shí)施。

教育懲罰的實(shí)施實(shí)際上有著客觀的理論依據(jù)。

首先，從人性角度說(shuō)，不論是“性善論”還是“性惡論”，實(shí)際上都承認(rèn)，人都會(huì)產(chǎn)生各種“惡”行，不論是外在影響還是內(nèi)在本性。有“惡”行，就應(yīng)該要得到抑制和糾正，這才符合教育的本質(zhì)，才能實(shí)現(xiàn)人格的塑造這一最高價(jià)值。記得在1993年國(guó)際華語(yǔ)大專(zhuān)辯論會(huì)決賽上，復(fù)旦大學(xué)代表隊(duì)在辯題“人性本惡”論點(diǎn)上，首先就把“惡”的概念定位為“人的欲望的無(wú)止境擴(kuò)張”。在教育中，我們姑且可以把“惡”定義為“屢教不改或嚴(yán)重違紀(jì)行為”。既然“無(wú)止境”的擴(kuò)張和“屢教不改或嚴(yán)重違紀(jì)行為”會(huì)帶來(lái)社會(huì)和他人的傷害甚至嚴(yán)重后果，所以，在教育中，必須讓不良行為承擔(dān)相適應(yīng)的后果，即必須讓不良行為付出代價(jià)，才能達(dá)到遏制惡念、抵制惡行的目的。所以，懲罰就是教育的題中之義了。沒(méi)有懲罰就沒(méi)有教育，懲罰本身就是教育的一種手段或者一個(gè)環(huán)節(jié)。

其次，懲罰教育符合教育的本質(zhì)。教育家雅斯貝爾斯所說(shuō)：教育是人的靈魂的教育， 而非理性知識(shí)的堆積。有靈魂的教育意味著追求無(wú)限廣闊的精神生活，追求人類(lèi)永恒的精神價(jià)值：智慧、美、真、公正、自由、希望和愛(ài)，以及建立與此有關(guān)的信仰。質(zhì)言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集。[3]所以，教育的本質(zhì)是完整人格的塑造，是思想修養(yǎng)、道德品質(zhì)、行為習(xí)慣的培養(yǎng)過(guò)程。而這一過(guò)程本身就要求對(duì)學(xué)生抑惡揚(yáng)善，塑造真善美的品格。而惡行惡念的抑制，必須伴隨著規(guī)范、引導(dǎo)、磨礪、訓(xùn)斥、懲罰，真善美才能得以生根、發(fā)芽、結(jié)果。布魯納認(rèn)為，懲罰就是通過(guò)對(duì)學(xué)生施以“懲罰物”，以減弱其不良行為的一種強(qiáng)制性糾正，使錯(cuò)誤行為得以遏制的“負(fù)強(qiáng)化”的過(guò)程。所以，這是完全符合教育心理學(xué)規(guī)律的。

第三，人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和。作為本質(zhì)屬性的社會(huì)性，只有在社會(huì)關(guān)系、社會(huì)規(guī)范中才能生成。人的一生歸根到底就是走出狹隘的自我，走向廣闊的社會(huì)，以完善自我、適應(yīng)社會(huì)、服務(wù)他人和社會(huì)、改造社會(huì)的過(guò)程。一味地把個(gè)人凌駕于社會(huì)之上，一切以自我為中心，是永遠(yuǎn)也無(wú)法適應(yīng)社會(huì)，成就人生的。學(xué)校是實(shí)施教育的重要場(chǎng)所，當(dāng)然學(xué)校教育中離不開(kāi)對(duì)學(xué)生的社會(huì)化教育。因此，社會(huì)有道德法治，學(xué)校有校紀(jì)班規(guī)。遵守學(xué)校的紀(jì)律和規(guī)章制度則成了學(xué)生社會(huì)化的起點(diǎn)和基本。學(xué)生一旦違反校紀(jì)，就會(huì)受到處分或者懲罰，最終讓學(xué)生改正錯(cuò)誤并學(xué)會(huì)主動(dòng)承擔(dān)責(zé)任，從而明辨是非，提高道德修養(yǎng)。從這個(gè)意義上說(shuō)，懲罰是社會(huì)法則的一部分，如若在教育中被剝離，學(xué)生的社會(huì)化就會(huì)存在一定程度的缺失，一旦學(xué)生涉世，將對(duì)無(wú)處不在的責(zé)任、規(guī)則、制度等無(wú)所適從。因此，合理的教育懲罰有利于學(xué)生的社會(huì)化成長(zhǎng)。

第四、教與學(xué)、師與生，善與惡、獎(jiǎng)與罰本身就是矛盾體，在對(duì)立統(tǒng)一中存在并可能轉(zhuǎn)化，從而促成事物的質(zhì)變。獎(jiǎng)賞告訴了學(xué)生做什么是值得鼓勵(lì)和獎(jiǎng)勵(lì)的，是有價(jià)值的，即對(duì)學(xué)生產(chǎn)生了正激勵(lì)、正強(qiáng)化，但學(xué)生難以知道什么不該做，哪些規(guī)則不應(yīng)被逾越。而懲罰則告訴了學(xué)生什么不能做且要為此付出相應(yīng)代價(jià)的，但沒(méi)有告訴學(xué)生該做什么。兩者在功能上互為補(bǔ)充，相輔相成。因此，只有獎(jiǎng)懲結(jié)合才能促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)，使教育更加完整。正如蘇聯(lián)教育家馬卡連柯所言：“凡是必須使用懲罰的地方、凡是使用了懲罰能夠有益處的地方，教師就應(yīng)當(dāng)使用懲罰?！?/p>

有人說(shuō)，學(xué)生是未成年人，“不懂事”，完全是可以通過(guò)說(shuō)理教育的方式進(jìn)行教育，實(shí)現(xiàn)他內(nèi)心的轉(zhuǎn)化，不必采取硬性懲罰的方式。其實(shí)，看了上面的案例，我們就明白，學(xué)生并不是“不懂事”，而是在不斷挑戰(zhàn)老師承受的底線(xiàn)，在侮辱老師的人格尊嚴(yán)，在得寸進(jìn)尺地欺負(fù)老師的善良與包容！對(duì)于這樣桀驁不馴的頑劣學(xué)生，說(shuō)理教育基本是起不了多大作用的。有一句笑話(huà)是這么說(shuō)的“如果道歉有用，那還要警察干什么！”學(xué)生也是社會(huì)中的人，有利益訴求、有可能有無(wú)止境的欲望需要滿(mǎn)足，所以教育過(guò)程實(shí)質(zhì)是善念與惡念的博弈過(guò)程，惡行如果不受到懲處，孩子將永遠(yuǎn)不知道其錯(cuò)誤所在，而且將會(huì)更加囂張，為所欲為。

第五，從經(jīng)濟(jì)學(xué)的行為成本學(xué)說(shuō)來(lái)看，人是趨利性的動(dòng)物，任何利益行為只有成本比效益更低，他才會(huì)去實(shí)施，即收益大于成本的預(yù)期是人們行為的基本出發(fā)點(diǎn)，也是人類(lèi)社會(huì)行為的首要理性原則。

著名社會(huì)學(xué)家孫立平認(rèn)為，造成當(dāng)前社會(huì)道德滑坡的一個(gè)重要原因是社會(huì)中的種種制度安排使得遵循道德的風(fēng)險(xiǎn)過(guò)高，而違反道德行為成本太低，比如假冒偽劣產(chǎn)品泛濫、誠(chéng)信體系坍塌，腐敗現(xiàn)象層出不窮等等。甚至有教育家認(rèn)為，在學(xué)校教育中，學(xué)校和老師的過(guò)少的懲罰，僅僅通過(guò)道德說(shuō)教或者“以德報(bào)怨、情感感化”的方式進(jìn)行口頭教育，使違紀(jì)行為沒(méi)有受到相應(yīng)的懲處，實(shí)際上有變相的縱容惡行之嫌，給違反紀(jì)律和道德者以過(guò)低的成本，反而助長(zhǎng)了惡行，甚至釀成人人效仿的大規(guī)模違紀(jì)、敗壞學(xué)風(fēng)、校風(fēng)的惡果。比如對(duì)待學(xué)生舞弊，如果僅僅是簡(jiǎn)單的說(shuō)服教育，而不采取相應(yīng)的嚴(yán)厲的懲治措施，往往反而會(huì)起到鼓勵(lì)學(xué)生舞弊的作用。因?yàn)樗械膶W(xué)生都知道舞弊是違紀(jì)的，是不道德、甚至是違法行為，但是他還是鋌而走險(xiǎn)故意實(shí)施了舞弊，說(shuō)明他心里還是有正確的是非觀、價(jià)值觀的。但舞弊行為沒(méi)有得到懲處，使得他的惡行以很低的成本就得到了實(shí)現(xiàn)，他就會(huì)形成經(jīng)常舞弊的“路徑依賴(lài)”，其他學(xué)生也可能紛紛效仿。這不僅損害了正常的教育秩序，也損害了教育的公平性，背離了教育的初衷。

馬卡連柯曾指出：“不懲罰的辦法只是對(duì)破壞分子有利，如果學(xué)校中沒(méi)有懲罰，必然使一部分學(xué)生失去保障”。[4]“凡需要懲罰的地方，教師就沒(méi)有權(quán)利不懲罰。在必須懲罰的情況下，懲罰不僅是一種權(quán)力，而且也是一種義務(wù)?！盵5]

第六、傳統(tǒng)文化和國(guó)外的借鑒。甲骨文的“教”字是個(gè)會(huì)意字，其右是一只手拿了一條教鞭（或是棍子），左下方是個(gè)“子”（小孩），“子”上面的兩個(gè)叉是被教鞭抽打的象征性符號(hào)，其形象表現(xiàn)為：兒童在棍棒體罰的警戒下，教下一代盡“孝”。東漢許慎《說(shuō)文解字》將其釋為“上所施，下所效也.”，意即我們今天所說(shuō)的“教育”。所以，懲罰是“教”的題中之義。

日本、美國(guó)、韓國(guó)、新加坡以及歐洲許多國(guó)家都是有法律規(guī)定，允許老師實(shí)行體罰。日本、新加坡對(duì)于體罰的解釋是：如果一個(gè)人在成長(zhǎng)過(guò)程中不能承受羞辱、謾罵、誤解、威脅、毆打，不能對(duì)自己所作出的行為承擔(dān)必需的代價(jià)，那么他將不能成人，將來(lái)一定是社會(huì)的負(fù)擔(dān)，那就是教育的失敗。

美國(guó)小學(xué)及幼兒園也都使用“time-out”來(lái)（意思是“淘汰出局”）懲罰，隔離犯錯(cuò)的孩子， 剝奪其玩游戲，玩玩具，聽(tīng)故事等權(quán)利。中學(xué)大學(xué)對(duì)學(xué)生的違紀(jì)行為也有具體而嚴(yán)格的詳細(xì)處罰規(guī)定。這些都可以作為教育手段加以借鑒。

懲罰教育的實(shí)施是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要制度、法律、文化、學(xué)校施教者、社會(huì)、家庭各方面的配合實(shí)施。

第一，法律依據(jù)?！吨腥A人民共和國(guó)義務(wù)教育法》第十六條規(guī)定“禁止體罰學(xué)生”;《中華人民共和國(guó)教師法》第三十七條規(guī)定“體罰學(xué)生，經(jīng)教育不改的”“品行不良、侮辱學(xué)生的”，“影響惡劣的”，要給予教師“行政處分或者解聘”;“情節(jié)嚴(yán)重，構(gòu)成犯罪的，依法追究刑事責(zé)任”。這些都是對(duì)教師不能實(shí)施懲罰或者體罰的強(qiáng)制性規(guī)定，并沒(méi)有相應(yīng)的法律法規(guī)規(guī)定可不可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行其它處罰。無(wú)法可依成為了教育懲罰實(shí)施的最大困境。

《未成年人保護(hù)法》第四十八條也明確規(guī)定：“學(xué)校、幼兒園、托兒所的人對(duì)未成年學(xué)生或兒童實(shí)施體罰或變相體罰，情節(jié)嚴(yán)重的，由所在單位或上級(jí)機(jī)關(guān)給予行政處分”。從該法律條文來(lái)看，對(duì)未成年人不可以進(jìn)行體罰。那么可不可以進(jìn)行其它懲罰呢？沒(méi)有法律條文規(guī)定：違反校規(guī)應(yīng)該給予懲罰。這就造成了當(dāng)今的教育懲罰處于法律的灰色地帶，亟須更細(xì)致明確的法律法規(guī)為教育提供依據(jù)和保障。國(guó)家和有關(guān)部門(mén)應(yīng)當(dāng)為教育懲罰立法，明確合法教育懲罰的概念、厘清合法教育懲罰的具體形式、種類(lèi)、必須遵守的原則和界限等，使教育懲罰合法化，有法可依。

第二、規(guī)章制度是教育懲罰實(shí)施的指導(dǎo)和具體規(guī)定。學(xué)校對(duì)于嚴(yán)重違紀(jì)者，一般有警告、嚴(yán)重警告、記過(guò)、留校察看、勒令退學(xué)及開(kāi)除學(xué)籍等形式的處罰。但實(shí)際教育中的一些較輕微的違紀(jì)，或者屢教不改的違規(guī)行為并沒(méi)有細(xì)致規(guī)定。為避免教育處罰特別是體罰缺乏相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)而被濫用，教育管理部門(mén)和學(xué)校必須對(duì)懲罰權(quán)做出更細(xì)致的規(guī)定，比如處罰形式的規(guī)定，可以罰站、勞動(dòng)、多運(yùn)動(dòng)、多做作業(yè)、值日、寫(xiě)檢討、賠禮道歉，適度的剝奪上課權(quán)利，其它記入檔案的處分等等。

英國(guó)、韓國(guó)、新加坡等國(guó)和中國(guó)臺(tái)灣等地，對(duì)教師實(shí)施體罰均有詳細(xì)而嚴(yán)格的規(guī)定，如規(guī)定教師絕對(duì)不能用手段直接對(duì)學(xué)生進(jìn)行體罰，實(shí)施體罰要避開(kāi)其他學(xué)生，要有其他教師在場(chǎng)，準(zhǔn)許使用長(zhǎng)度不超過(guò)100厘米，厚度不超過(guò)1厘米的戒尺，如對(duì)女學(xué)生打小腿5下，男生10下，以不在學(xué)生身上留下傷痕為準(zhǔn)，受罰學(xué)生有權(quán)提出以其他方式代替體罰等等。

第三、處罰機(jī)制和德育教育系統(tǒng)化體系建設(shè)必須完善。雅禮中學(xué)曾提出和實(shí)施了《構(gòu)建德育體系“立交橋”》的省級(jí)特色德育課題。我們可以在原有課題體系的基礎(chǔ)上，加入完善具體細(xì)致的懲罰制度和實(shí)施辦法。

可以從學(xué)校文化建設(shè)入手，確立學(xué)校自身管理的文化概念。學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)對(duì)教育懲罰保持較為一致的觀念，加強(qiáng)家校合作，共同創(chuàng)建溝通平臺(tái)，特別是讓家長(zhǎng)清楚學(xué)校對(duì)教育懲罰的內(nèi)容、形式、權(quán)責(zé)等規(guī)定，形成教育合力。

學(xué)校還應(yīng)完善德育管理機(jī)構(gòu)的建設(shè)，在垂直管理模式，校長(zhǎng)——分管副校長(zhǎng)——教育處——年級(jí)組——班級(jí)——教師——學(xué)生中，實(shí)行條塊結(jié)合，縱橫聯(lián)系，協(xié)調(diào)統(tǒng)一。從橫向上，通過(guò)年級(jí)組建設(shè)、班級(jí)建設(shè)、課堂教學(xué)、課外活動(dòng)、校園文化、社團(tuán)活動(dòng)、團(tuán)委工作、學(xué)生會(huì)、志愿服務(wù)、家長(zhǎng)會(huì)等，不斷強(qiáng)化落實(shí)校紀(jì)班規(guī)，使德育管理走向規(guī)范、系統(tǒng)、有序，并從中貫徹懲罰教育。

第四、堅(jiān)持適度原則

教師懲罰的“度”到底在哪里？有些人認(rèn)為，應(yīng)“以不傷害學(xué)生的自尊心”為原則。對(duì)此，我不敢茍同。

一般來(lái)說(shuō)，教育者或教育集體有意施加的足以影響受教育者生理、物質(zhì)或精神需要滿(mǎn)足程度的舉措都可稱(chēng)之為懲罰。由此可將懲罰分為生理性懲罰、物質(zhì)性懲罰和精神性懲罰三類(lèi)。常見(jiàn)的精神性懲罰有：使用否定性語(yǔ)言單獨(dú)或當(dāng)眾進(jìn)行斥責(zé)、批評(píng)或漫罵，使之形成不良的情感體驗(yàn);責(zé)令其公開(kāi)檢討或道歉，以降低其在群體中的地位或聲譽(yù);將其單獨(dú)滯留于某一特定空間或故意不予理睬，以阻斷或減少與其他人或群體交往的機(jī)會(huì);給予警告、處分、留校察看、開(kāi)除學(xué)籍等處分，以取消或限制其獲得榮譽(yù)、地位、管理權(quán)限以及實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的機(jī)會(huì)等等。[6]所以，懲罰的本質(zhì)和原理就是讓學(xué)生體驗(yàn)到不愉快而達(dá)到教育目的。故沒(méi)有諸如“快樂(lè)懲罰”之類(lèi)的懲罰。所以，我認(rèn)為，對(duì)違紀(jì)者一定程度上受到自尊心的傷害，是必需的，如果沒(méi)有身體上的痛感和心理上、精神上的自尊心的損害，那就不是真正的懲罰了。

至于什么是“適度”的懲罰，我覺(jué)得，應(yīng)以學(xué)生體現(xiàn)出來(lái)的悔過(guò)的情感是否真心實(shí)意，是否“幡然醒悟”、“痛改前非”、“悔恨不已”、“淚流滿(mǎn)面”、是否有真誠(chéng)道歉和實(shí)際行動(dòng)承擔(dān)責(zé)任等等作為依據(jù)。當(dāng)然，教育是一項(xiàng)復(fù)雜的育人過(guò)程，不同的事件、不同的個(gè)體，不同的施教者和受教者在不同的時(shí)間、氛圍、情境中，實(shí)施處罰的“度”肯定是不同的，不可能有統(tǒng)一的、所謂的一樣的量的懲罰“標(biāo)準(zhǔn)”。所以，這一“適度原則”也只能根據(jù)事件的大小和具體實(shí)情酌情參考處理。

第五、知、情、意、行相互貫通實(shí)施道德處罰和道德教育。

一個(gè)人的品德是由知、情、意、行四個(gè)心理要素構(gòu)成。德育就是培養(yǎng)學(xué)生的道德認(rèn)知、道德情感、道德意志、道德行為的過(guò)程。一般說(shuō)，知是情的基礎(chǔ)，情又影響知的提高，行是知、情、意的外部表現(xiàn)，知是行的先導(dǎo)，行是知的目的。因此，我們實(shí)施德育要知行統(tǒng)一，曉之以理，動(dòng)之以情，導(dǎo)之以行，持之以恒。

一般情況下，德育教育往往先從道德認(rèn)知開(kāi)始，對(duì)學(xué)生進(jìn)行說(shuō)理教育。但是，我認(rèn)為，由于中學(xué)生社會(huì)閱歷淺，知識(shí)面窄，幼稚天真，難以理解某些道德要求所蘊(yùn)含的深刻內(nèi)涵，難以估量自己的不良行為產(chǎn)生的嚴(yán)重后果，或者，還沒(méi)有持續(xù)穩(wěn)定的堅(jiān)持某種道德行為的情感體驗(yàn)和意志力，所以，對(duì)于他們，特別是那種屢教不改的違紀(jì)學(xué)生，不妨先從“行”即“道德實(shí)踐”開(kāi)始，通過(guò)實(shí)實(shí)在在的踐行，甚至懲罰，形成強(qiáng)化，讓他們形成基本的道德認(rèn)知。最終實(shí)現(xiàn)道德觀念內(nèi)化于心、外化于行的目的。

道德行為的發(fā)生，是靠“道德踐履”來(lái)實(shí)現(xiàn)的。道德智商實(shí)際上是情商，情商與智商最大的不同就是：情商是要靠具體的情感體驗(yàn)才能獲得的，而不是空洞的說(shuō)教實(shí)現(xiàn)的。純粹的苦口婆心的道德說(shuō)教不起作用的情況下，還不如直接通過(guò)“道德實(shí)踐”，即“導(dǎo)之以行”的方式使其獲得“道德認(rèn)知”。古語(yǔ)“棍棒底下出孝子”一定意義上就符合這一原理。

第六、以愛(ài)為根本。

實(shí)施懲罰教育的前提是教育者對(duì)受教育者有深情的關(guān)愛(ài)，并有著嚴(yán)格的職業(yè)道德遵循。如果過(guò)分依賴(lài)?yán)蠋煹膹?qiáng)權(quán)和所謂的“師道尊嚴(yán)”，而缺少教育者和受教育者在平等的氣氛中的對(duì)話(huà)、協(xié)商、共同參與和愛(ài)，懲罰教育就會(huì)偏離正確的軌道。以愛(ài)為根本的懲罰就體現(xiàn)了“打是親，罵是愛(ài)”這個(gè)生活中的常理。

馬卡連柯認(rèn)為，懲罰應(yīng)建立在對(duì)學(xué)生個(gè)性和人格的尊重的基礎(chǔ)之上。他指出：“我的基本原則永遠(yuǎn)是盡可能多地要求一個(gè)人，也盡可能多地尊重一個(gè)人?！彼J(rèn)為：“對(duì)我們所不尊重的人，我們不能提出更多的要求。當(dāng)我們對(duì)一個(gè)人提出很多要求的時(shí)候，在這種要求里也就包含著我們對(duì)這個(gè)人的尊重?！盵7]

總之，教育懲罰的實(shí)施是符合教育規(guī)律的內(nèi)在手段，但不應(yīng)是主要的或者首選的教育手段，它只是其他教育策略的補(bǔ)充。教師要始終胸懷寬廣，不帶偏見(jiàn)，以寬容之心對(duì)待學(xué)生犯錯(cuò)，以仁愛(ài)之心理解學(xué)生行為，以發(fā)展的眼光審視孩子的將來(lái)，堅(jiān)持懲戒與尊重相結(jié)合，懲戒與說(shuō)服教育相結(jié)合，寬與嚴(yán)相結(jié)合，愛(ài)與罰相結(jié)合，才能讓教育真正符合教育規(guī)律，符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為培養(yǎng)新一代對(duì)社會(huì)有用之才而作出應(yīng)有貢獻(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

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