運(yùn)用“支架式教學(xué)”策略，提高釋疑解惑效度

李高梅

摘要 以模型、生活、比喻、設(shè)問為支架，例談支架式教學(xué)策略在釋疑解惑中的應(yīng)用。

關(guān)鍵詞 支架式教學(xué) 釋疑解惑

中圖分類號 G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)志碼 B

“支架式教學(xué)”模式最早是由布魯納借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”提出的一個(gè)術(shù)語，后來建構(gòu)主義理論研究者依據(jù)蘇聯(lián)著名教育學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，將其發(fā)展為一種教學(xué)模式。該教學(xué)模式的特點(diǎn)是為學(xué)習(xí)者搭建“腳手架”，并讓學(xué)生沿著“腳手架”逐步攀升，從而完成對新知識的建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)對知識理解和掌握的一種教學(xué)策略。

釋疑解惑是教師經(jīng)常性的工作，方式方法眾多，下面就“支架式教學(xué)”策略在釋疑解惑中的應(yīng)用，談點(diǎn)粗淺的體會(huì)，希望能起到拋磚引玉的作用。

1以“模型”為支架，架設(shè)起具體與抽象之間的橋梁，化解疑難

許多生命現(xiàn)象微觀而抽象，不少學(xué)生因缺乏感性認(rèn)識而難以理解。如何化解學(xué)生的困惑？夸美紐斯在《大教學(xué)論》中寫道：“在可能的范圍以內(nèi)，一切事物都應(yīng)該盡量地放到感官跟前?！庇纱?，教師可根據(jù)教學(xué)需要，提供或設(shè)計(jì)一定的輔助教具，如模型、標(biāo)本、掛圖或?qū)嵨锏?，為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)直觀的學(xué)習(xí)環(huán)境，將抽象復(fù)雜的內(nèi)容形象具體化，幫助學(xué)生理解與掌握知識，從而解除其困惑。

例如，人教版必修1“生物膜的流動(dòng)鑲嵌模型”一節(jié)中，關(guān)于“對生物膜結(jié)構(gòu)的探索歷程”介紹道：荷蘭科學(xué)家Goiter和Grendel用丙酮從人的紅細(xì)胞膜中提取脂質(zhì)，在空氣一水界面上鋪成單層分子，測得單分子層的面積恰為紅細(xì)胞表面積的2倍。由此得出結(jié)論：細(xì)胞膜中的脂質(zhì)分子必然排列為連續(xù)的兩層！該內(nèi)容看似簡單，但學(xué)生對此推論并不了解。盡管教師抓住“磷脂單分子層的面積恰為紅細(xì)胞表面積的2倍”啟發(fā)學(xué)生思考，但仍有部分學(xué)生不理解為何可得出這一推論，口中不停地念叨：“憑什么呀？”于是，筆者將一張練習(xí)紙對折，問學(xué)生：“對折前你們看到的紙的面積是對折后的幾倍？”“2倍！”“原來這張紙是單層的，對折后變成幾層？”“2層！”“那么根據(jù)上述材料推測，脂質(zhì)分子構(gòu)成細(xì)胞膜應(yīng)該排列成幾層？”學(xué)生豁然開朗答：“2層！”。這樣，借助一張紙做“模型”化抽象為具體，學(xué)生順利從形象思維過度到抽象思維，自然而然得出推論，他們的疑惑不能就煙消云散了。

[例1]以知某質(zhì)粒含有M、N兩種限制酶（兩種酶切割序列完全不同）切割位點(diǎn)。若用限制酶M和N切割，通過凝膠電泳分離，分析得出表。請思考回答：該質(zhì)粒長度為____kb，在該質(zhì)粒中，M酶與N酶的切割點(diǎn)分別有____、____個(gè)。

沒料到許多學(xué)生不會(huì)做這道題，甚至看了答案也不理解。筆者靈機(jī)一動(dòng)，將一張8K的練習(xí)卷卷成筒狀，并首尾相接連成環(huán)（用左手捏著接口），構(gòu)成一個(gè)簡易的“環(huán)狀質(zhì)?！蹦Ｐ?；然后將右手的食指和中指叉開，模擬剪刀，做剪的動(dòng)作，去剪質(zhì)粒。剪第一刀，松開接口，教師提醒學(xué)生注意觀察結(jié)果：只是環(huán)狀質(zhì)粒打開變成鏈狀，而不是被剪成兩段。剪第二刀，才會(huì)產(chǎn)生兩個(gè)片斷；剪第三刀，產(chǎn)生三個(gè)片斷；以此類推，剪N刀，產(chǎn)生N個(gè)片斷……這樣借助一個(gè)簡易的“質(zhì)粒模型”，學(xué)生終于理解其中的緣由。他們思維的閘門一旦打開，后續(xù)的問題就水到渠成。

再如，學(xué)完細(xì)胞有絲分裂后，教師要求學(xué)生畫具有2對同源染色體（2n=4）的植物體細(xì)胞有絲分裂后期圖，總有學(xué)生畫成如圖1所示的狀態(tài)。

為什么這樣畫不對？如何讓學(xué)生領(lǐng)悟、體會(huì)著絲點(diǎn)和柔軟的染色體，在紡錘絲的牽引下，在有細(xì)胞質(zhì)阻力的情況下，移向細(xì)胞兩級的位置狀態(tài)？僅憑教師語言描述，學(xué)生確實(shí)難以在頭腦中形成清晰、準(zhǔn)確的畫像。筆者急中生智，用講臺上擦黑板的濕毛巾打了個(gè)結(jié)，以“結(jié)”代表著絲點(diǎn)，結(jié)兩端柔軟的毛巾代表染色體柔軟的臂，再用手指捏著“結(jié)”模仿紡錘絲牽引著絲點(diǎn)拉著染色體做上下左右的牽引運(yùn)動(dòng)，并提醒學(xué)生注意觀察、總結(jié)著絲點(diǎn)和染色體臂與運(yùn)動(dòng)方向的關(guān)系。結(jié)果顯而易見，染色體著絲點(diǎn)始終“走”在運(yùn)動(dòng)方向的前面，染色體臂在后面，疑難隨即破解?！敖叹摺彪m然簡陋粗糙，但學(xué)生在愉快的笑聲中心領(lǐng)神會(huì)，解惑效果很好（課后，改用柔軟的絲巾代替，借助“模型”解惑效果比播放課件好）。

由此可見，以“模型”為支架，能使抽象的知識具體化，有利于學(xué)生從具體的模型中抽象出相關(guān)知識，從而搭建起具體模型與抽象思維之間的橋梁，有效地幫助學(xué)生化解疑難。

2以“生活”為支架，架設(shè)起感性與理性之間的橋梁，突破疑難

知識源于生活，也應(yīng)用于生活。但學(xué)生往往將生活與學(xué)習(xí)割裂開來，以至于產(chǎn)生困惑。

[例2]恒溫動(dòng)物的體溫存在調(diào)定點(diǎn)機(jī)制，即有一個(gè)確定的數(shù)值（如人體為37℃）。若體溫偏高這一數(shù)值，機(jī)體就會(huì)啟動(dòng)相應(yīng)的調(diào)節(jié)機(jī)制?；卮鹣铝袉栴}：

（1）正常情況下，盡管氣溫波動(dòng)較大，但健康人的體溫始終接近37℃，說明機(jī)體的____基本相等。當(dāng)突然受到寒冷刺激時(shí)，人會(huì)打寒顫，請以反射弧的形式具體寫出該調(diào)節(jié)過程：____。

（2）當(dāng)病原體入侵人體后，釋放的毒素會(huì)作用于體溫調(diào)節(jié)中樞，將調(diào)定點(diǎn)數(shù)值上調(diào)，引起人體的____產(chǎn)生____（填“冷覺”或“熱覺”）。

（3）發(fā)熱病人通過____調(diào)節(jié)網(wǎng)絡(luò)，使調(diào)定點(diǎn)恢復(fù)，從而維持內(nèi)環(huán)境穩(wěn)態(tài)。

參考答案：（1）產(chǎn)熱量和散熱量 冷覺感受器興奮→傳入神經(jīng)→下丘腦體溫調(diào)節(jié)中樞→傳出神經(jīng)→骨骼肌收縮 （2）大腦皮層 冷覺 （3）神經(jīng)-體液-免疫

對題（2）中的“體溫定點(diǎn)數(shù)值上調(diào)，將引起人體產(chǎn)生冷覺”，學(xué)生感覺無從下手，也難以理解答案。

筆者引導(dǎo)學(xué)生回顧生活體驗(yàn)：人體正常體溫約37℃，即定點(diǎn)體溫為37℃，當(dāng)外界氣溫遠(yuǎn)低于定點(diǎn)體溫37℃時(shí)，如冬天，你的感覺是什么？（學(xué)生不假思索說“冷”）但夏天，當(dāng)外界氣溫接近或高于定點(diǎn)體溫37℃時(shí)，你的感覺是什么？（學(xué)生異口同聲說“熱”）假如外界氣溫不變，我們把定點(diǎn)體溫調(diào)高，你的感覺應(yīng)該是什么？（學(xué)生恍然大悟：“冷”）這樣借助學(xué)生原有的生活經(jīng)驗(yàn)，并促使他們用積累的經(jīng)驗(yàn)，來感受其中所蘊(yùn)含的生物學(xué)知識。學(xué)生就能在表象的感知中，逐步升華到理性深層認(rèn)識，從而有效地化解疑難。

由此可見，教師結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活，從學(xué)生熟知的生活經(jīng)驗(yàn)或現(xiàn)象入手，搭建起感性認(rèn)識與理性思維之間的橋梁，亦能提高答疑解惑的效度。

3以“比喻”為支架，架設(shè)起簡單與復(fù)雜之間的橋梁，破解疑難

高中生物學(xué)有些內(nèi)容復(fù)雜、抽象難理解，倘若教師還照本宣科按字面意義去講解，釋疑效果勢必大打折扣。適當(dāng)運(yùn)用“比喻”，不僅可以使原本復(fù)雜抽象的內(nèi)容變得簡單形象，疑難順勢而破，而且給學(xué)生留下鮮明、深刻的印象，課堂教學(xué)也變得生動(dòng)、活潑。

例如，關(guān)于細(xì)胞凋亡的意義，其中之一是：多細(xì)胞生物體完成正常發(fā)育的關(guān)鍵。然而，不少學(xué)生由于不理解而難以內(nèi)化。筆者以胚胎發(fā)育過程中人手指的形成為例，說：“人手指的形成就是手指間細(xì)胞凋亡的結(jié)果。假如胚胎發(fā)育過程中，手指間的細(xì)胞不凋亡，五個(gè)手指將愈合在一起，像把‘肉鏟子。”并配以肢體動(dòng)作，五指并攏做“鏟狀”。學(xué)生哄然大笑，有的還模仿教師，也五指并攏做“鏟狀”。課堂氣氛輕松活潑，疑難問題迎刃而解。

由此可見，借用形象的比喻來解讀抽象的疑難，可將復(fù)雜、抽象、難懂的教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)換成淺顯、生動(dòng)、易懂的知識加以理解，解惑效度自然提高。

4以“問題”為支架，架設(shè)起已知與未知之間的橋梁，自主釋疑

大量科學(xué)研究證明：巧設(shè)問題不僅能夠激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，同時(shí)對他們分析問題、力求解決問題的意志也有著巨大的推動(dòng)作用，這對提高釋疑解惑的效度也是大有裨益的。

[例3]據(jù)圖2和圖3回答利用農(nóng)桿菌轉(zhuǎn)化法培育轉(zhuǎn)基因植物的相關(guān)問題：

用兩種限制酶Xba Ⅰ和Sac Ⅰ（兩種酶切出的黏性末端不同）切割某DNA，獲得含目的基因的片段。若利用該片段構(gòu)建基因表達(dá)載體，應(yīng)選用圖2中的何種Ti質(zhì)粒？（ ）

許多學(xué)生錯(cuò)選丙，出錯(cuò)的原因是沒有弄清楚農(nóng)桿菌轉(zhuǎn)化法的實(shí)質(zhì)——農(nóng)桿菌的Ti質(zhì)粒上的T-DNA（可轉(zhuǎn)移的DNA）可轉(zhuǎn)移至受體細(xì)胞，并且整合到受體細(xì)胞染色體的DNA上。根據(jù)農(nóng)桿菌的這種特點(diǎn)，如果將目的基因插入到Ti質(zhì)粒的T-DNA上，通過農(nóng)桿菌的轉(zhuǎn)化作用，就可以使目的基因進(jìn)入植物細(xì)胞，并將其插入到植物細(xì)胞中染色體的DNA上，使目的基因的遺傳特性得以穩(wěn)定維持和表達(dá)。

為了彌補(bǔ)該知識缺漏，加深理解，筆者結(jié)合圖3設(shè)問：攜帶外源基因的DNA片段為什么要插在Ti質(zhì)粒的T-DNA上，而不插在其他部位？其優(yōu)越性在哪里？

一語點(diǎn)醒夢中人，學(xué)生立馬翻書，開動(dòng)腦筋，很快就在書本上找到答案。至此，不需要教師多費(fèi)口舌，學(xué)生已弄清困惑。

可見，有些疑難問題，只要教師“巧問”，引導(dǎo)得當(dāng)，在已知與未知之間架設(shè)好支架，學(xué)生思路打開，便可自主完成。

教學(xué)中，學(xué)生的疑難問題層出不窮，解疑的方法也多種多樣。教師只要根據(jù)教學(xué)實(shí)際，多想辦法，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用各種手段，搭建易于學(xué)生理解的橋梁，學(xué)生的思維空間得以拓展，答疑解惑的效度就能提高。