教育邏輯和管理邏輯的背離與契合
——兼論教育飽受詬病的緣由

張學敏，陳 星

(1.西南大學西南民族教育與心理研究中心 教育學部，重慶 400715； 2.浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華 321004)

一個令教育研究者無奈的現象是，似乎所有的人都可以評判教育，似乎所有的人都在指責教育的失敗。無論是官員、企業(yè)家、藝人，還是教師、教育管理者和學生及其家長，甚至是教育研究者自己，都在“怪罪”教育。以至于有人感嘆：“譏議教育，在時下的中國，或許是再容易不過的事”*參見： http://mp.weixin.qq.com/s?__biz=MjM5MTEwNTAyNw==&mid=200225699&idx=2&sn=02c32526daaa9ea4d17a2d3760a6123a&scene=1。。然而，當我們翻閱教育學的著作之時，抑或研習歷代先哲的教育思想之時，抑或走進勤奮認真的教學活動之時，會兀然發(fā)現教育是如此的美好：教育的目的在于促進人的全面自由發(fā)展，教育是滲透著愛與藝術的活動，教育要啟發(fā)誘導、因材施教，教育要養(yǎng)成人的能力與德性，教育是太陽底下最光輝的事業(yè)…… 既然教育如此美好，為什么還會飽受詬??？本文認為，教育活動中存在著兩種不同卻又相互交織的邏輯——教育邏輯和管理邏輯，正是這兩種邏輯的背離，很大程度上導致教育常為人所詬病。

一、辨識教育邏輯與管理邏輯

(一)邏輯的一般框架及其探索思路

邏輯(logic)一詞導源于希臘文πσγos(邏格斯)，原意指思想、思維、推理、理性或規(guī)律[1]1。根據人們使用邏輯的場合和領域，邏輯大致有三種含義：一是邏輯學里的邏輯，它主要指人類思維的規(guī)律和規(guī)則；二是生活語義上的邏輯，它主要指常識、社會規(guī)范等；三是學術用語中的邏輯，它主要指事物發(fā)生發(fā)展的一系列影響關系。比如，張維迎認為，“市場的邏輯是：如果一個人想得到幸福，他首先必須使別人幸?！盵2]9。秦亞青研究指出，行動的邏輯主要討論什么要素構成行動的原因，行動的邏輯有三：利益決定行動、規(guī)范塑造行動、實踐引導行動[3]182-188。本文所探討的邏輯主要指學術用語中通常使用的邏輯。

學術用語中的邏輯又可分為理論邏輯和實踐邏輯。理論邏輯主要指理論進步與演化的邏輯關系，波普爾的“證偽”理論、庫恩的“范式”理論、拉卡托斯的“研究綱領”理論和勞丹的“研究傳統(tǒng)”理論，都可歸于理論邏輯的范疇。實踐邏輯主要指實踐活動的要素之間及各要素內部因素之間的辯證邏輯關系，它以對實踐的認識邏輯為基礎[4]40。馬克思主義的認識論和實踐論，布迪厄的社會實踐理論，以及布雷欽卡的經驗教育學，均屬此列。本文所探討的邏輯主要是教育活動和管理活動的實踐邏輯。

既然實踐邏輯是實踐活動各要素間的邏輯關系，那么實踐活動包括哪些基本要素？根據馬克思主義的認識論和實踐論，實踐是主觀見之于客觀的活動，是以認識為基礎的有目的地改造客觀世界的活動，它主要由實踐主體、實踐認識(主要以有關實踐的本質認識為主)、實踐目的(或目標)[5]182-183、實踐客體(也稱實踐對象)和實踐手段構成，這五個要素之間有著天然的邏輯聯系，它們共同構成某事物發(fā)生發(fā)展的一般邏輯框架。

其中，實踐認識和實踐活動是一個相互影響、相互促進、循環(huán)往復發(fā)展的關系[6]50-52。認識有兩個階段的特性：在低級階段，表現為有關現象的感性認識；在高級階段，表現為有關本質的理性認識。高級階段的理性認識，能比較完全地反映整個的事物，反映事物的內部規(guī)律性，因而能更有力地指導和影響人們改造世界。因此，本文主要從有關事物本質的認識、分析事物的實踐邏輯。

邏輯是人抽象出來的，它本身無法被直接觀察到。因此，探索事物發(fā)展的邏輯，須借助于有證據的推論——尤其是人們對事物的主流認識和事物發(fā)展的普遍事實?！叭说纳鐣幕聦?活動)，依賴于生活在社會主流的觀點和規(guī)范影響下的人們對世界的解釋、價值觀、決策和目的”[5]182-183。主流認識及理論帶有反映普遍實踐的性質，而主流認識及理論之所以能在一段時間內成為“主流”，是因為它經過了反復的實踐檢驗，也獲得了人們的普遍認同，并反過來影響了多數人的實踐。然而，正如亞里士多德所言，“實踐的邏輯只能是粗略的，不很精確的”[7]38。而且，“實踐邏輯的邏輯性只可以提煉到特定的程度，一旦超出這種程度，其邏輯便將失去實踐意義?！盵8]24因此，我們只能根據邏輯的一般框架，從人們關于事物的主流認識及其所形成的理論和事物發(fā)展的普遍實踐及其所構筑的路線兩條思路，大致刻畫事物的實踐邏輯。

(二)教育的邏輯

根據實踐邏輯的一般框架及其探索思路，可以根據主流的教育認識及理論和一些重要、普遍的教育事實，從教育本質、教育目的、教育的主客體和教育手段四個方面，探索總結教育的邏輯。

首先，教育的本質是培養(yǎng)人。關于教育的本質問題，學界大致形成了“上層建筑說”、“生產力說”、“雙重屬性說”、“多種屬性說”、“特殊范疇說”、“社會實踐活動說”、“培養(yǎng)人說”、“相對說”、“多本質說”“反本質說”等觀點[9]11。就相對主流的觀點看，相對于其他社會活動，教育活動最為核心的本質特征是“(有目的地)培養(yǎng)人”。現實來看，各級各類學校和教育機構，與其他社會組織的主要區(qū)別也在于(有目的地)培養(yǎng)人?？梢?，培養(yǎng)人是教育活動區(qū)別于其他社會活動的主要屬性，是教育的本體功能，也是教育的立足點和根本價值所在。

其次，教育的目的在于促進人(學生)的全面自由發(fā)展。不同歷史時期的教育家們所理解和主張的教育目的并不一樣。例如，孔子主張教育應培養(yǎng)“修己以敬、修己以安人、修己以安百姓”的君子。老子認為教育要培養(yǎng)“道法自然”的“圣人”?？涿兰~斯認為，教育要教人主宰萬物，最終使人和萬物都皈依上帝。凱興斯泰納指出，“國民教育的根本目標在于，協(xié)助國家教育我們的后代，以培養(yǎng)有用的國家公民?！盵10]14-15懷特海認為，“教育從整體上說不過是使受教育者做好準備，去迎戰(zhàn)生活中的各種直接經歷，用有關的思想和恰當的行動去應付每時每刻出現的情況”[11]66。杜威則堅信，“教育目的在于促進兒童的生長、生活和經驗的連續(xù)不斷的改組或改造，教育在它自身以外，沒有別的目的”[12]57-114。

上述種種教育目的主張及其實踐大致可歸結為個人本位和社會本位的教育目的論，這兩種論調在歷史上也最富影響和爭議。個人本位論主張教育目的應以個人價值為中心，根據個人自身完善和發(fā)展的精神性需要來制定教育目的和建構教育活動；社會本位論主張教育目的應以社會價值為中心，依據社會發(fā)展需要來制定教育目的和建構教育活動。時至今日，偏執(zhí)一端的教育目的取向論已經過時，人們更多地選擇采取一種折衷的觀點，即認為，教育既要促進個人的發(fā)展，也要滿足社會的需要。例如，我國的教育目的，既要求培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展的人，也要求為社會主義現代化建設服務，培養(yǎng)社會主義的建設者和接班人。

盡管教育目的應兼顧個人發(fā)展和社會發(fā)展已成為人們的普遍共識，但是教育的直接目的仍主要聚焦在促進個人(學生)的全面自由發(fā)展上。因為，一方面，社會歸根結底是人的社會，教育促進社會發(fā)展，無論如何都離不開人的發(fā)展；另一方面，個人的全面自由發(fā)展實際上內嵌著學生的個性化和社會化，只有結合了社會需求和國家發(fā)展框架的個人發(fā)展，才是真正有意義的發(fā)展?，F實來看，微觀層面的教育教學活動主要關心人的培養(yǎng)，教育促進社會發(fā)展的目的，更多的是通過顯性的政府管理或隱形的市場調節(jié)予以實現，一般的教師和學生很少直接關心教育對社會的影響。

再次，教育活動的主體和客體分別是教育者和受教育者(學生)。葉瀾教授指出，教育活動的主客體表現為兩個層面：一是教育者和受教育者互為主客體。即在教的活動中，教育者是主體，受教育者為客體。在學的活動中，受教育者是主體，教育者是客體；二是受教育者和教育者作為共同的教育主體，以教育內容為其共同客體[13]15。然則，從教育是培養(yǎng)人(人是客體)的活動這一屬性以及現實的人們關于教育實踐的一般理解和操作看，教育是年長一輩或首先掌握知識和技能的教育者把人類生產生活的類經驗傳授給年輕一代或未成熟的受教育者的過程，教育活動的主客體主要是教育者和受教育者。

最后，教育手段主要有舉辦學校、制定教育制度、設置課程、教學、評價考核等。實現教育目標的手段是多樣的、差異化的，人們的教育認識、教育目的取向，所處時代、知識結構和分析視角不同，所守持的教育手段也大不一樣。

以19世紀以來涌現的幾大教育流派為例：實用主義教育認為，教育是經驗的改造和改組，教育的目的是促進兒童的生長，因而教育要尊重兒童的身心發(fā)展規(guī)律和興趣，讓兒童在社會生活實踐中學習；要素主義教育主張，教育的使命是將人類文化遺產中的共同要素傳遞給學生。因此，必須通過嚴格的教育和訓練，使學生掌握堅實的知識和技能；新行為主義教育認為，教育的目的是通過形成和改變學生的行為塑造社會公民，為此必須嚴格科學地控制教育過程和實施程序教學。

教育手段的靈魂和根基是教育規(guī)律，上述種類繁多的教育手段背后，都或隱或現地透露著一定的教育規(guī)律。這些教育規(guī)律包括，業(yè)已發(fā)現并積累而來的一系列關于人的身心發(fā)展、舉辦學校、制定學制、設置學科、編制課程、形成教學組織形式、選用教學方法、貫徹教學原則、培養(yǎng)學生等教育環(huán)節(jié)和教育問題的普適性規(guī)律，以及針對具體的教育階段、教育類型和教育問題的個性規(guī)律。以教學原則為例，17世紀的夸美紐斯在其《大教學論》中就列出了37條教學原則。經過不斷的發(fā)展，現有的教學原則更為豐富，而且這些原則很多都已被巧然融入課程、教材、教學程序和培養(yǎng)方案之中，成為有效教學的重要依據。

綜上，教育的邏輯大致表現為，教育者綜合利用多種符合教育規(guī)律的方法和手段，促進學生的全面自由發(fā)展。不難發(fā)現，教育邏輯始終摻雜著烏托邦色彩，它總是確定一個短期很難實現很難衡量又似乎永無上限的應然目標——諸如君子、完人或者全面發(fā)展的人，并希望通過預設的一系列教育制度、課程設置、教學方法等教育手段予以實現，然而卻很少能完全實現。當然，正是在這種理想化的“求善”的邏輯的推動下，教育實踐才得以在指引中不斷前進。

(三)管理的邏輯

同樣，管理的邏輯也可以依據主流的管理認識、理論和一些普遍、重要的管理事實，從管理本質、管理目的、管理主客體和管理手段四方面予以探明。

首先，管理的實質主要是配置資源。在管理思想史上，產生了許多關于管理本質的認識。比如，以孔子為代表的儒家認為，管理是“行中庸之道”“為政以德”“道之以德、齊之以禮”。以老莊為代表的道家主張，管理的本質是“道法自然”“無為而治”[14]63。泰羅認為，管理就是確切地知道你要別人來干什么，并使他們用最好最經濟的方法去干。法約爾將管理解釋為，計劃、組織、指揮、協(xié)調和控制等要素的結合。西蒙指出，管理幾乎與決策同義。

當前主流的管理理論認為，管理是通過行使某些職能有效地獲得、分配和利用各類資源以實現某個目標的過程，這些資源包括人、財、物、資本、權力、技術、信息、時間、制度等可以滿足個人或組織生存和發(fā)展需求的一切手段。現實來看，管理活動的主要任務是配置資源，不牽涉資源配置的管理幾乎引不起人們的重視和關注，也無法對所在組織及其成員構成較大影響。誠如美國管理思想史家雷恩在其《管理思想的演變》中指出的，“隨著技術、結構和人的變化，管理思想也在演變，這些演變都是為了應付那個最古老的問題——分配和利用稀少的資源以滿足人類社會多方面的需求”[15]556。

其次，管理的目的在于高效率地實現組織目標，進而滿足組織利益相關者的多方面需求。各類組織，如家庭、部落、國家、軍隊、教會、企業(yè)、學校、醫(yī)院等，都是人類為滿足其特定需求締結形成的。組織管理不僅肩負著一定的社會責任和使命，而且承載著其利益相關者的多元目標。比如，管仲指出，國家管理的目的在于承擔好“安民富民”的社會責任[16]45-46。泰羅認為，“企業(yè)管理的目的是滿足企業(yè)人員的多元目標：使雇主實現最大限度的富裕，同時也使每個雇員實現最大限度的富裕”[17]9。

從管理思想和實踐的演化看，組織管理的目標緊扣著效率。工業(yè)化之前的管理主要依靠君權神授、教義對信徒的號召以及軍隊的嚴格紀律進行，所以早期的管理思想多是地域性的，幾乎沒有正式的體系和明確的核心追求[18]27-28。工業(yè)革命之后，以泰羅為旗手的科學管理把效率拉到了管理思想的中心，如何以最有效率的方法完成每一項工作，并提高組織的生產效率，成為管理的核心追求。這一時期的企業(yè)等組織開始大量實行“計件工資”和“職能工長”制，并建立了旨在提高效率的成本會計系統(tǒng)和生產流水線。20世紀30年代開始，“社會人”的管理思想——強調在組織成員之間建立和諧的人際關系——逐漸受到重視，人而非生產開始被認作管理的關鍵。這一階段的企業(yè)等組織在關注員工需求、擴大決策參與、進行工作擴展等旨在協(xié)調人和生產的矛盾方面顯得尤為活躍。20世紀50年代以來的現代管理，則把效率和人聯系在一起，更加關注個體和組織間的目標平衡以及組織與外部環(huán)境的關系。這一時段的企業(yè)等組織在文化建設、組織結構設計、創(chuàng)新、承擔社會責任等方面表現得風起云涌。

盡管在歷史的演化過程中，管理的目標和重心發(fā)生了分化和轉移，但總的來說，管理的目的始終圍繞著“效率”，也始終沒有脫離人的需求。各種不斷涌現的組織，都是作為滿足人們需求的手段而出現的，同時，管理也恰恰放大了這些手段的力量和功能，使它們更有效率地滿足了人的需求。而且，無論是早期的管理觀念，還是后續(xù)的“社會人”管理和現代管理，其終極目的都在于提高人或組織實現其目標的效率，因為對人際關系、組織行為和組織文化的強調，也無非是為了高效地實現組織目標。可以說，追求效率是人的天性，也是管理的天性，不論管理如何強調“生產”“人”或“利益”，它都天然地追求著效率。

再次，管理活動的主客體主要是管理者和各類資源。單從人的角度來說，管理活動的主、客體分別是管理者和被管理者。但從廣義和現實的管理活動看，管理者或多元治理主體是管理的主體，管理的客體是組織中的人、財、物、時間、信息等資源[19]7。

最后，管理的手段有決策、計劃、領導、組織、指揮、協(xié)調、控制、激勵、溝通、創(chuàng)新等。管理的手段也要遵循相應的管理規(guī)律，這些規(guī)律包括制定計劃與戰(zhàn)略、形成有效決策、設計組織結構、激勵、領導、溝通、協(xié)調、控制、變革等一系列原理和程序。例如，在組織結構設計時，應遵循有效管理幅度、統(tǒng)一指揮、權責一致、分工與協(xié)作、精簡機構、彈性結構、集權與分權相平衡等原則，還要綜合考慮組織戰(zhàn)略、外部環(huán)境、技術條件、組織規(guī)模等因素。

概言之，管理的邏輯主要表現為，管理者通過計劃、組織、指揮、協(xié)調、控制等手段配置各種資源，以高效地實現組織的使命和目標，滿足組織利益相關者的需求。不難看出，管理邏輯有著很強的現實意蘊和效率意識，它傾向于確立一個能滿足某些組織利益相關者需求的可衡量的目標，然后通過決策、激勵、控制、領導等手段去盡可能實現它。這些目標或者是利潤，或者是為組織成員提供安身立命的崗位，或者是承擔一定的社會責任。然而，也許是迫于現實目標和利益的壓力，管理邏輯“求實”卻不一定“求善”。

二、教育邏輯與管理邏輯的關系

從以上分析可見，教育邏輯和管理邏輯是兩種不同的邏輯，它們有著各自的本質特征、目的、主客體和手段，在思維方式和實踐路線上差異很大。但是，這兩種不同的邏輯卻同時影響著現實的教育活動。歷史地看，教育活動和管理活動的發(fā)展和交織，確切地說是教育活動中教育管理活動——包括宏觀的教育行政管理和微觀的學校管理——的擴展和演化，使得教育邏輯和管理邏輯在教育活動中生發(fā)出復雜的關系。

從縱向上看，教育管理活動是教育活動和管理活動在發(fā)展中不斷相互作用的結果，隨著教育活動和管理活動的演化，管理邏輯逐漸深入到教育活動中，并同教育邏輯一道成為影響教育活動的重要力量(如圖1所示)。

圖1 教育邏輯和管理邏輯的演化示意圖

早期的教育夾雜在人類的生產生活之中，并沒有專門的教育活動和管理活動，當時一些粗淺的教育教學事務和管理事務主要散見于日常事務和宗教事務之中，也自然沒有形成相應的教育邏輯和管理邏輯。

隨著社會產品的豐富和社會分工的深化，教育活動和管理活動漸漸從社會實踐中獨立出來，教育邏輯和管理邏輯也開始慢慢顯現。

當教育規(guī)模擴展到一定程度之后，許多教育教學活動的開展——如選定教育場所、聘用教師、約定教學時間、協(xié)商教育費用等——都需要一定的管理予以組織和協(xié)調。而建立組織的主要原因似乎是，相對于通過自由交易進行生產，通過管理來組織生產可以提高生產要素的利用效率，節(jié)約大量的交易費用[20]386-405。于是，就漸漸出現了學校及其管理機構，并衍生出一些學校管理行為，管理邏輯也隨之進入教育領域(相當于圖1中①)。例如，中國古代的書院起初較為簡單，僅由“山長”(書院的舉辦者或核心學者)負責教授為數不多的學生。后來，私學盛興所導致的書院規(guī)模的擴大，使書院運行迫切需要管理的協(xié)助，這才逐漸在“山長”之外，增設了專門負責日常事務管理的監(jiān)院、司事和管干。可以看出，此時的管理活動只是為教育服務的，教育活動主要由教育邏輯主導。

國家出現之后，管理活動的影響范圍進一步擴大，統(tǒng)治者為實現基業(yè)長青和豐邦富國就必須借助甚至控制教育，同時教育活動和政治、經濟、文化等其他社會活動的關系也需要國家來協(xié)調處理，國家教育行政機關及其教育行政管理也就應運而生(相當于圖1中②)。這樣，教育管理的范圍就從學校內部管理，延伸至國家層面的教育行政管理。而且，在國家力量的支持下，管理的邏輯開始強勢進入教育的中心，并成為教育的主宰(相當于圖1中③)。中國在隋唐之后逐漸形成了“禮部主管、國子監(jiān)執(zhí)行”的教育管理系統(tǒng)，其控制范圍幾乎涵蓋了制定學禮學規(guī)、頒布文教政策、建立教育制度、規(guī)定教育內容、組織考試、調控學校發(fā)展、評價學生等教育的方方面面，在這樣的政治體制和教育管理體制下，教育活動主要由體現統(tǒng)治者意志的管理邏輯主導著。

近現代以來，人類的政治、經濟、文化生活發(fā)生了質的飛躍，教育活動的時間、內容、類型、規(guī)模、結構、條件等也發(fā)生了大的改變，教育管理活動也日趨復雜化、系統(tǒng)化、制度化、專業(yè)化、民主化。近現代社會及其教育思潮對“人”的倡導和重視，以及近現代管理理念和教育民主觀念的傳播，在不斷規(guī)范和變革教育管理的同時，又逐漸把教育邏輯拉回到教育的中心。但即便如此，管理邏輯依然持續(xù)地影響著教育的諸多方面?？梢哉f，當今世界幾乎找不到國家放棄干預教育的個案，即使在如此珍視自由市場和大學自治的美國，“高等教育也越來越受到聯邦政府和州政府的干預，大學自治正逐漸成為褪色的記憶”[21]331。而且，隨著學校規(guī)模的擴大，教育目標的不斷多元化，以及學校與外界聯系的日益緊密，教育管理已不僅僅是教育的一個輔助條件，而是一個必不可少的極其重要的條件。事實上，學校規(guī)模的擴大和教育事業(yè)的發(fā)展，已經在使管理變成教育必要組成部分的同時，把管理的邏輯深深地嵌入到了教育的血脈之中(相當于圖1中④)。

從橫向上看，教育活動由教育教學活動和教育管理活動錯綜交織而成。因此，教育一方面要恪守教育的邏輯，另一方面也要遵循管理的邏輯。

站在管理的角度，教育管理要實現政府、學校、社會等多個層面教育利益相關者的目標，協(xié)調教育活動與其他社會活動的關系。教育教學活動中也存在著偷懶、弄虛作假、違背教育規(guī)律、低效等問題，必須由管理來統(tǒng)籌、規(guī)范和改善教育活動。如此，教育活動中的教育邏輯應服從于管理邏輯。

可見，教育邏輯和管理邏輯各有其合理性，關鍵要處理好二者在教育活動中的關系。教育邏輯與管理邏輯的關系處理，大致會形成四種結果(如圖2所示)：

圖2 教育邏輯與管理邏輯的關系示意圖

第一種結果，教育邏輯和管理邏輯相互契合，達到教育活動理想效果。這相當于圖2中的第Ⅰ象限，教育邏輯和管理邏輯都為正，二者相乘的結果非常大；第二種結果，管理邏輯違背教育邏輯，此時越遵循管理邏輯，教育活動的效果越差。這相當于圖2中的第Ⅱ象限，教育邏輯為正，管理邏輯為負，二者相乘結果為負；第三種結果，教育邏輯傷害管理邏輯，此時越貫徹教育邏輯，教育活動的效果越差。這相當于圖2中的第Ⅳ象限，管理邏輯為正，教育邏輯為負，二者相乘結果為負；第四種結果，教育邏輯和管理邏輯相互對立，得到最差教育活動效果。這相當于圖3中的第Ⅲ象限，管理邏輯為負，教育邏輯為負，二者相乘結果為正，但這種“正”是類似于南轅北轍的負向的“正”。總體而言，第二、三、四種情形都屬于教育邏輯與管理邏輯的非契合狀態(tài)或背離狀態(tài)。

總之，教育邏輯和管理邏輯是教育活動中的一對重要矛盾，二者既有契合的一面，也有背離的一面，而且錯綜交織、此消彼長。盡管可以預見，教育活動中的教育邏輯和管理邏輯最終會走向背離程度很小的較高層次的契合，但不可否認，在當前以及未來的很長一段時期內，它們都不可避免地會發(fā)生背離。

三、教育邏輯與管理邏輯背離的幾個方面

教育邏輯和管理邏輯的背離，特別是管理邏輯時常凌駕于教育邏輯之上，在我國當前的教育實踐中經常出現，這導致教育領域出現了很多為人詬病的問題。對應邏輯的一般框架——“本質、目的、主客體、手段”，這種背離也大致表現在資源配置、目標、主體關系、情理關系、評價等方面。

(一)資源配置的背離

教育的本質是培養(yǎng)人，所以，人，始終處在教育視野的中心。因此，一方面教育邏輯主要關注如何培養(yǎng)人，不太考慮現實的資源約束。正如布雷欽卡所指出的，“從柏拉圖到現在，人們構想了不計其數的教育計劃以及許多教育的烏托邦，它們描述的不是真實的教育，而是想象的和向往的教育。與此相關的是，關于如何實現這種理想的說明、建議和提示往往不夠現實，或根本不現實”[5]6-7；另一方面教育邏輯又要求教育資源配置應該為教育和學生的發(fā)展服務。管理的實質是通過制定規(guī)則或選擇方法配置資源，所以，資源，始終是管理決策的重要約束。因此，管理邏輯強調，教育的發(fā)展和人的培養(yǎng)必須考慮現實的資源約束，教育資源的配置也應服從管理的目標——滿足教育利益相關者的需求。由是，教育邏輯和管理邏輯經常發(fā)生沖突，沖突的結果便是，許多教育弊病積重難返。

子曰“有教無類”——現在一般將其理解為人人都有公平地接受優(yōu)質教育的權利，這基于的是教育邏輯?？墒牵诠芾磉壿嫞瑑?yōu)質的教育資源，如優(yōu)秀教師、優(yōu)質學校和高水平教育手段，是稀缺的、不均衡的，現實的資源約束決定了教育資源配置的結果只能實現“有限的”有教無類或“有教有類”。

例如，我國基礎教育階段優(yōu)質教育資源的短缺和不均衡，導致擇校現象(通常被認為是教育不公平的表現)屢禁不止。雖然，教育管理部門力圖通過“就近入學”、“撤點并校”、“教育券”、“取消升學考試”、“多校劃片”等政策規(guī)范人們的擇校行為，消除“擇校難”、“擇校貴”問題，優(yōu)化教育資源配置，促進基礎教育均衡發(fā)展。然而，擇校政策的結果卻事與愿違：“就近入學”引發(fā)了學區(qū)房價格的暴漲，“撤點并?！睅砹恕靶＼嚢踩?、“巨型學校”、輟學率回升、教育資源浪費、鄉(xiāng)村文化斷裂等問題，“教育券”制度被認為可能有利于富人，“取消升學考試”則又蹦出了“占坑班”和“特長班”，“多校劃片”也被人們冠以治標之策之名。

同樣，因材施教、啟發(fā)誘導、人的全面發(fā)展等教育教學的思想、原則和方法，也都基于的是教育邏輯，幾乎沒考慮現實的資源約束。例如，在優(yōu)秀師資、人才區(qū)分手段和教學時間不足的情況下，中小學教師要在45分鐘的課堂上，面對五六十個性格、水平、興趣等方面各異的學生，如何因材施教或啟發(fā)誘導？又例如，我國優(yōu)質高等教育資源的供需矛盾突出(211工程院校僅占高等學?？偭康?.4%)，高等教育資源在不同區(qū)域、不同高校和不同學科專業(yè)之間的分布差異顯著。在這樣的資源約束下，教育行政部門基本采用的是“以分擇?！钡慕逃龣C會配置方式。受此影響，分數成了基礎教育的“指揮棒”，中小學校根本不敢不重視應試教育。如此情形，要想實現學生的全面發(fā)展，真可謂任重而道遠。

他當時沒有恐懼的感覺，所以他推測，那種戰(zhàn)栗，應該是在大腦屏蔽了它的同時，身體卻仍不可避免地受到了它的一些影響。

教育邏輯和管理邏輯在資源配置上的背離，也大量出現在學校管理之中。由于管理力量的強勢，管理邏輯很大程度上主導著學校的資源配置，這導致學校資源的配置結果往往違背教育邏輯。而且，受制于認識水平、信息和制度供給的有限性，以及利益關系的復雜性，管理邏輯很難契合教育邏輯。

以大學內部的經費分配為例。基于教育邏輯，大學的經費分配應該是“有多少事給多少錢”，經費分配該為學科專業(yè)發(fā)展服務，大學的財務部門應積極籌集和分配資源，滿足學院的學科專業(yè)發(fā)展需求。現實的情況往往相反：大學的經費分配常常遵循“有多少錢辦多少事”的管理邏輯，大學的財務部門，而不是學院的教授，在很大程度上影響著學院的學科專業(yè)發(fā)展方向。

(二)目標的背離

教育目標主要指向學生，追求人的全面發(fā)展，是單一的、穩(wěn)定的、理想的、抽象的、長期的應然愿望。管理目標，主要指向教育的利益相關者——包括各級政府及其教育行政部門、學校管理人員、教師、學生(及其家長)、教育專家、企業(yè)、行業(yè)、社區(qū)、校友、社會公眾等，追求最大化滿足利益相關者的需求，是多元的、易變的、現實的、具體的、短期的實然目標。

教育管理目標綜合體現著教育利益相關者的目標。然而，教育的利益相關者各有其目標，這些多元目標在很大程度上是沖突的。而且，教育利益相關者的目標與教育的目標也有很多不一致的地方，而教育管理又傾向于追求力量較強的利益相關者的目標，所以教育活動中的教育目標和管理目標經常發(fā)生背離。

以基礎教育階段的素質教育為例。教育行政部門從社會發(fā)展需求的角度提出讓學校實施素質教育，家長則從學生升學、就業(yè)等角度要求學校提高升學率，當這對矛盾出現時，學校管理只能施展各種手段滿足雙方的要求。由于升學率是一項硬指標，學校便為應付教育行政部門而搞形式化的素質教育，為滿足家長要求而大搞升學教育[22]71。在此過程中，管理目標傾向于滿足家長的需要，卻傷害了教育的目標。

以大學內部的管理為例。為緩解大學生就業(yè)難等問題，政府出臺了考核高校就業(yè)率的政策，并規(guī)定根據就業(yè)率調整學校的專業(yè)設置和招生數量。許多高校為提高其就業(yè)率，從而保證其招生數量(招生數量與高校獲得的政府財政撥款密切相關)和聲譽，遂將統(tǒng)計和提高就業(yè)率的任務落實到輔導員身上。一些輔導員為完成指派任務，就要求畢業(yè)生先提交就業(yè)證明，才能領取畢業(yè)證。微妙的是，政府考核高校的就業(yè)率本是希望大家都來關心、支持和解決學生的就業(yè)問題，但經過多個層級的目標分解和轉化之后，反而傷害了學生的利益。

此外，大學里復雜的“報賬”、令人生厭的“填表”、內容空洞卻不得不開的“會議”、各種人為擴大差距的“評比”或“獎項”，很多都是出于(財務、行政)管理的目標，其結果反而增加了學校教育的交易成本，傷害了教育的目標。

(三)主體關系的背離

基于教育的邏輯，教育活動主要涉及教師和學生兩大主體，他們之間是一種簡單、平等的雙主體關系：教師是教的主體，學生是學的主體，教師的教是為了學生的學，教師和學生的利益基本能達成一致?；诠芾淼倪壿?，教育活動的主體包括不同層級、不同方面、不同地位的多方利益相關者，他們之間是一種復雜的博弈與合作關系，這種關系更多地關聯到利益、權力、制度、資源、理念等多重因素，容易形成一些繁復難解的問題和矛盾，進而傷害教育的邏輯。

從委托—代理關系來看，公立學校的教育活動包含多層委托—代理關系：第一層關系是全體公民(包括學生)將其接受教育的權利及其所需要的資源委托給政府，由政府作為代理人負責提供教育服務；第二層關系是學校受政府和學生(及其家長)的委托，組織教育教學活動；第三層關系是教師受學校和政府的委托為學生直接提供教育服務；第四層關系是作為“最終代理人”的教師與作為“初始委托人”的學生實現對接?？梢钥闯觯嬲慕逃虒W活動只存在于第四層委托—代理關系之中，剩下的三層基本上都屬于教育管理活動。

根據委托—代理理論，在委托人和代理人存在利益沖突且信息不對稱的情況下，容易出現“逆向選擇”“道德風險”等傷害委托人利益的代理問題。“逆向選擇”指委托人在選擇代理人時的“劣勝優(yōu)汰”現象?！暗赖嘛L險”是委托人和代理人簽訂契約之后，代理人利用其信息優(yōu)勢所采取的偷懶、“搭便車”、弄虛作假等敗德行為。相對于教學而言，教育管理包括三層委托—代理關系，涉及諸多教育利益相關者的博弈與合作，利益沖突和信息不對稱程度較為嚴重，因而容易出現反復難解的代理問題。

教育管理中的“逆向選擇”主要表現在人員的招聘和任用上。學校希望招聘到盡可能優(yōu)秀的教師，但在招聘過程中，“優(yōu)質”教師常和“次優(yōu)”教師混雜在一起，學校很難準確掌握到教師的“私有信息”，也不好低成本地辨別出優(yōu)秀教師，因此，許多學校只好確定以“中等水平”的教師待遇招聘教師。如此，“優(yōu)質”教師，由于學校提供的教師待遇低于自己的預期收益，會選擇不簽約，結果那些“次優(yōu)”教師反而在競爭中獲勝。同理，“逆向選擇”現象也大量存在于教育官員和學校管理人員的遴選和任用之中。

“道德風險”在教育管理中比較常見。以2001年起步的基礎教育階段的課程改革為例。研究發(fā)現，新課改的“道德風險”問題較為嚴重：一些地方政府對新課改重視不夠，對課程改革投入嚴重不足，對學校的考核還是以分數和升學率為主；一些學校的綜合實踐活動課、研究性學習、校本課程開發(fā)、校本教研等課改內容也只是應付檢查的“花架子”[23]27。

從某種角度看，政府對教育的過分干預，其實就是一種“道德風險”。本來，政府是受全體公民(包括學生)委托的負責提供教育服務的組織，政府的教育管理行為理應遵循教育邏輯。但是，作為初始委托人的“全體公民”與作為代理人的政府之間，是一種無財產的強制隱含契約關系，隱含契約無法明確規(guī)定哪個公民有監(jiān)督政府的權力和責任，加之精力、費用、技術和權力的限制，一般的公民根本沒有動力或能力去監(jiān)督政府。這就導致政府可以任意干預學校的教育活動，一些違背教育邏輯的政府指令可以深入到學校的管理和教育教學之中。

(四)情理關系的背離

理智和情感是人之為人的兩大核心要素，人類的行為既要遵循一定的客觀之“理”，也要觀照人的惻隱之“情”。“情”和“理”之間常常發(fā)生背離，這種背離也不可避免地出現在了教育邏輯和管理邏輯的關系上。

教育邏輯的情理關系較為簡單，“情“和“理”基本是相容的。教育的“情”更多地強調關心和愛護學生。教育的“理”主要是傳道授業(yè)解惑之理，大致包括傳授為人、求知和處世之道，依照因材施教、循序漸進等教育規(guī)律教授學業(yè)，采用啟發(fā)性、發(fā)展性的方法解疑答惑。正如教育所倡導的“曉之以理，動之以情”一樣，教育講“情”更能促進“理”的傳達，教育講“理”更有利于“情”的加固。

管理邏輯的情理關系較為復雜，且(在中國傳統(tǒng)文化影響至深的當代社會中)更多地參雜了關系、人情、面子和利益，所以管理的結果容易淹沒人與人之間的關心和幫助，把利益關系顯露出來。管理的“情”強調合作互利。管理的“理”主要是規(guī)則，它以利益和權力為依托，講究效率、成本、服從、統(tǒng)一和獎懲。管理應以“理”為主，但是在現實的管理中，“情”和“理”往往糾纏在一起，相互干擾、破壞。

就教育管理而言，一方面，管理工作的完成，經常需要不同部門及其人員的支持，這樣一來二往，就有了“人情債”和人情關系，教育管理也變得不那么“理智”。教育管理人員的任命中暗含著復雜的人情關系，學校和教育行政部門中的職稱評定、職位晉升、項目評審和利益分配都免不了夾雜“熟人”關系，這都是教育管理中“情”干擾“理”的寫照。另一方面，教育管理也天然地存在人之?！扒椤?，需要以情動人，需要感人肺腑，以調動和激勵師生員工的工作和學習的積極性。但面對上級的指示、既定的規(guī)則和現實的利益，教育管理有時不得不“六親不認”，這很大程度上又會破壞教育管理中的合作幫扶和鼓舞士氣等精神。

基于教育邏輯的情理關系和基于管理邏輯的情理關系，經常相互背離。學生犯了錯，如果按照教育的情理，就該以情動人、以理育人；如果按照管理的情理，則該嚴格處罰、以儆效尤。學生成績差，按照教育的情理，就該尋根探源、因勢利導；按照管理的情理，則會無緣獎勵、淘汰分流。教師出現學術不端，按照教育的情理就該免教職，興學術精神；按照管理的情理，則希望盡快轉移公眾的視線，息事寧人。

(五)評價的背離

教育活動是一個知識、感情、思想在師生之間自主、自由地流通的過程，所以，基于教育邏輯的教育評價，有著較強的主觀性、多維性、發(fā)展性，也非常關注被評價者的差異性。管理活動是管理者為實現一定目標所進行的資源配置和利益調整過程，所以，基于管理邏輯的教育評價，帶有很強的客觀性、統(tǒng)一性、選拔性、操作性，同時還摻雜著管理者(通常也是評價標準的制定者)的目標和利益。因此，教育評價中教育邏輯和管理邏輯的背離，經常使教育遭到人們的非議和責備。

中國最惹人非議的教育評價莫過于高考。站在教育的邏輯，人是復雜的、未完成的、個性化的生命，人的發(fā)展也是多方面的、階段性的，怎可輕易用一紙答卷來評判人？教育評價的目的在于診斷學生的學習困難，激勵學生主動發(fā)展，改善教育活動的效果。如果用教育評價去評定甚至淘汰人，本身就是錯誤的，甚至是“反教育”的。站在管理的邏輯，教育資源是有限的，在既定的高等教育規(guī)模下，通過高考把一部分人過濾出去或分流開來，才能緩解優(yōu)質高等教育資源的供需矛盾。而且，相對于一次性高考，如果采用多次考核或多方面標準評價學生，可能要耗費大量本就稀缺的教育資源。

高等教育領域中的評價也一直飽受爭議。依照現有的大學評價體系，論文發(fā)表情況是社會和政府評價大學的重要指標，重要的是，這些評價結果還關系著政府和社會對大學的資源投入。所以，發(fā)表論文不光成了大學管理的核心評價指標，還經由教育管理層級傳導到高等教育的各個層面和方面。大學排名、二級學院競爭、教師職稱評定、教師薪酬、申報課題、學生評優(yōu)評獎、學生畢業(yè)都與之有所勾連，甚至中小學的教師晉升也要以論文為“墊腳石”。在這樣的評價導向下，大學的教師們，作為中國知識分子的主體，常常糾結于理想與現實之間，既不想丟失自己的學術理想和人格，也不愿放棄發(fā)表論文的現實利益，還不得不對某些對論文發(fā)表有關鍵影響的人“禮讓三分”。更為痛心的是，許多未成熟的研究生也被卷入其中，整天忙著東拼西湊，一門心思搞論文、爭“國獎”，根本無暇潛心于學習和科研。如此，中國如何能培養(yǎng)出大師？如何能建設出世界一流大學和一流學科？

近年來，“核心期刊”的評價功能的漸趨突出，給學術生態(tài)和教育發(fā)展帶來不少負面影響。為此，不少學者呼吁讓“核心期刊”退出歷史舞臺。然而，“以刊評文”和“以錢發(fā)文”的勢頭卻并沒得到遏制。究其原因，一是因為，管理邏輯的重要傾向之一，是將不同的人和機構以一定的標準區(qū)分開來，并以此確定權力、地位、經費等資源的分配。二是由于，基于教育邏輯的評價方式——嚴格的同行評議或匿名外審，會耗費大量的資源，也不能完全保證相關專家的可靠性。況且，“眼下還找不到一個比‘以刊評文’更公平、更合理且具操作性的學術評價替代方案”[24]9。據統(tǒng)計，我國正在刊行的期刊有近一萬種，要在浩如煙海的期刊中評價數以千萬計的研究成果，教育管理也不得不選擇以“核心期刊”作為教育評價和學術評價的工具。

四、教育邏輯與管理邏輯能否更好地契合

必須指出，教育教學活動和教育管理活動，不僅相互滲透、相互影響，還錯綜復雜地交織在一起。這種交織，一面為教育邏輯和管理邏輯的背離提供了“溫床”，滋生出很多為人詬病的教育問題；一面也引發(fā)了人們的認識錯位，致使人們將很多非教育的管理問題都籠統(tǒng)地怪罪到教育頭上。

交織，不僅意味著背離，同時也暗含著契合。教育邏輯和管理邏輯在教育教學和教育管理中有許多相契合的地方，而二者的契合恰恰能夠將教育邏輯的“求善”和管理邏輯的“求實”結合起來，更好地促進人的培養(yǎng)和教育的發(fā)展。事實上，雖然教育管理經常違背甚至傷害教育邏輯，但這很多時候并不是出于教育管理的本意。許多教育管理政策和計劃的制定和實施，其初衷都是為了促進教育和學生的發(fā)展，或者協(xié)調教育活動和其他社會活動的關系。只不過，現實教育管理的復雜性和部分教育管理政策的“失真”，反而使原本相互契合的教育邏輯和管理邏輯在結果上表現出多方面的背離。

教育邏輯和管理邏輯內含著契合的基因，但要想大范圍地消除它們之間的背離進而實現較高層次的契合卻相當困難。因為，教育邏輯和管理邏輯，不僅在教育實踐中，而且在源頭上，都有著背離的傾向。其實早在人性假設這一源頭上，教育邏輯和管理邏輯就種下了背離的種子：教育邏輯通常假設人是善的或者教育可以引導人向善；管理邏輯通常假設人是惡的或者是自利(也有變通說法是自我中心)的。

更為復雜的是，教育邏輯和管理邏輯的背離，明顯地同廣大教育利益相關者的觀念與利益、學校制度、教育行政體制、國家體制、社會文化乃至經濟社會發(fā)展水平有著直接或間接的聯系。因此，不要說消除這種背離，即便是為這種背離開出一劑緩解病情的良方，都不是件輕而易舉的事。

總體而言，處理教育邏輯和管理邏輯的關系須堅持“一分為三”的方法論，不能偏執(zhí)一端或非此即彼，要盡量尋找教育邏輯或管理邏輯對立兩級的中介狀態(tài)或最佳關系[25]79。具體而言，一是在方向上把握教育邏輯和管理邏輯的關系，既不偏重教育邏輯，也不倚重管理邏輯，努力達成二者相互契合的中介狀態(tài)；二是在態(tài)度上認清理想和現實的關系，既反對“大躍進”式的一步到位，也反對安于現狀的停滯不前，強調主動地逐步實現教育邏輯和管理邏輯的契合；三是在手段上采取內外結合的思路，既注重外在的制度等因素對人的約束和激勵，也注重人內在的觀念轉變和境界提升，依靠內外結合使教育利益相關者的行為盡可能追求教育邏輯和管理邏輯的契合。

當下而論，現代學校制度建設可以說是緩解這種背離現象的至關重要的因素。因為，從某種程度上看，管理邏輯之所以違背或傷害教育邏輯，一個很重要的原因是，教育利益相關者之間的利益不相一致。顯而易見，教育邏輯和管理邏輯在資源配置、目標、主體關系、情理關系和評價等方面的背離，都無一例外地同利益的背離有著千絲萬縷的聯系。利益的背離，或者說是利益激勵和利益分配的不合理，是教育邏輯和管理邏輯相背離的重要緣由，也是教育改革長期無法突破的瓶頸。因為，“對絕大多數人來說，最終決定他們是否以及在多大程度上參與或支持教育改革的主要因素，是對利益的權衡”[26]11。

毋庸置疑，在緩解利益背離的諸多方法和途徑之中，制度的變革和創(chuàng)新尤為重要?！爸贫染哂泻軓姷纳鐣p罰功能，它讓服從制度導向的人得到其渴望得到的利益，令不服從制度導向的人失去其不愿失去的利益，從而把人們的行為統(tǒng)一到制度所規(guī)定的目的上”[27]120-130?？梢姡ㄟ^制度創(chuàng)新把教育利益相關者的目標和行為統(tǒng)一到教育的目的上，是促進教育邏輯和管理邏輯走向契合的關鍵。

幸運的是，我國正在積極探索建設中國特色的現代學校制度，現代學校制度的建設還遠未成型，這給通過制度創(chuàng)新促進教育邏輯和管理邏輯的契合留下了廣闊的空間?，F代學校制度建設屬于教育管理中的“重頭戲”，在很大程度上影響著學校與政府的關系、學校與社會的關系、學校內部各要素之間的關系等教育活動的重要方面。因此，如何在現代學校制度建設中，“一分為三”地調適教育邏輯和管理邏輯關系，是現代學校制度建設必須高度重視的問題。

為此可以從三方面考慮：第一，就學校與政府的關系而言，要“一分為三”地處理好教育資源配置中市場、政府和第三部門的關系。加強教育行政管理的教育邏輯意識，把政府的權力及其資源配置行為以法律的形式限定在教育目的的框架內，同時為市場立法，鼓勵和規(guī)范第三部門教育資源的投入和配置，避免市場“失靈”傷害教育的目的和規(guī)律。第二，就學校與社會的關系而言，要“一分為三”地處理好政府、社會和學校的權責關系。加快建立“管辦評分離”機制，構建兼顧教育邏輯和管理邏輯的教育評價體系，由社會專業(yè)機構負責評價學校辦學的績效。第三，就學校內部的關系而言，要“一分為三”地處理好教師、學生和學校管理人員的關系。依據教育邏輯和管理邏輯綜合審定學校的章程和發(fā)展規(guī)劃，通過制度創(chuàng)新、文化建設、目標引導等管理手段切實保障學校管理嚴格執(zhí)行學校的章程和規(guī)劃。同時，完善學校內部治理結構，協(xié)調學校內部的多元目標及權力沖突，規(guī)范學校中的主體關系和情理關系，“保證學校在籌集、分配和使用資源的過程中盡可能追求教育目標的最大化”[28]38。

正如前文所提，教育邏輯和管理邏輯的關系錯綜復雜，二者要走向較高層次的契合，不僅需經歷一段很長的曲折路程，而且需經濟社會發(fā)展、思想文化、國家體制、教育管理體制、教育發(fā)展、教育制度、教育利益相關者的觀念等多方面的協(xié)同變革。事實上，包括現代學校制度建設在內的許多教育改革和舉措，都已經在有意無意地協(xié)調教育邏輯和管理邏輯的關系。因此，建設什么樣的現代學校制度，以及采取怎樣的教育改革和措施，才能促進教育活動中教育邏輯和管理邏輯的契合，是一項需要學者們和各級各類教育管理者不斷探索的重大課題。

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