巧用背景，實(shí)現(xiàn)思維的跳躍

韓丹玉

摘 要：針對(duì)當(dāng)今寫作背景不用或亂用的現(xiàn)狀，提出寫作背景的運(yùn)用策略，以挖深學(xué)生閱讀時(shí)思維的深度，實(shí)現(xiàn)思維的跳躍。

關(guān)鍵詞：寫作背景 思維 閱讀

不久前，筆者報(bào)名參加了學(xué)校里組織的優(yōu)質(zhì)課選拔賽，我與一位比我長5年教齡的葛老師就賈平凹的《一顆小桃樹》同題異構(gòu)。準(zhǔn)備時(shí)間非常緊迫，當(dāng)天傍晚教研組長給出上課題目，第二天就要公開比試。我草草地在網(wǎng)上找了一些資料，立馬就進(jìn)入緊張的備課環(huán)節(jié)。第二天，我抓住小桃樹的“沒出息”和學(xué)生從字詞的角度談了小桃樹是否真的“沒出息”，順勢(shì)引出小桃樹其實(shí)就是“我”，“我”就是“小桃樹”，在此基礎(chǔ)上和學(xué)生討論了夢(mèng)想的重要性。自以為這堂課很圓滿，沒想到最后慘淡落幕。組長說我字詞句分析很細(xì)膩，但是還欠吃透文本。吃透文本？我通過別人的聽課筆記，比較了我與葛老師的上課思路，發(fā)現(xiàn)兩人的思路大同小異，只是她加入了對(duì)于賈平凹的背景鏈接，文本鏈接，結(jié)合作者的經(jīng)歷挖深文本，使文章不僅僅停留在夢(mèng)想這個(gè)粗顯的角度上。看來，背景鏈接在現(xiàn)代文閱讀中的意義還不容忽視呢！只是如何運(yùn)用，才能基于學(xué)生的閱讀思維上，實(shí)現(xiàn)深度跳躍，真正吃透文本，產(chǎn)生自己獨(dú)特的閱讀感受。筆者在此基礎(chǔ)上查閱了一些資料，形成了一些粗鄙的想法?，F(xiàn)就這個(gè)問題淺談一二。[1]

一、寫作背景的理解及意義

寫作背景既是孕育文學(xué)作品的土壤，也是作者賦予作品特定內(nèi)涵的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。所謂寫作背景，就是對(duì)人物、事件起作用的歷史現(xiàn)實(shí)環(huán)境。它包括作品的寫作背景和作者的個(gè)人經(jīng)歷。寫作背景是學(xué)生進(jìn)入文本作者內(nèi)心世界的橋梁，使得學(xué)生對(duì)作品的理解更深入，更透徹。因此，在語文教學(xué)過程中，利用寫作背景，挖掘作品中豐富的思想、情感內(nèi)涵，都具有十分重要的意義。

二、語文教學(xué)中寫作背景運(yùn)用的現(xiàn)狀

1.將寫作背景當(dāng)做作者簡介看待。比如某些教師在教授《從百草園到三味書屋》的文章時(shí)，看到魯迅，就大講有關(guān)于魯迅的文學(xué)常識(shí)：原名、字、代表作，在中國歷史上的地位，事無巨細(xì)。唯獨(dú)忘了這篇文章是選自《朝花夕拾》的，魯迅對(duì)百草園的留戀其實(shí)是中年魯迅對(duì)少年時(shí)光的追憶。這樣將寫作背景簡單的當(dāng)做作者簡介的認(rèn)識(shí)，脫離了文本的知識(shí)講解，并不能強(qiáng)化學(xué)生與文本的對(duì)話，反而是作為機(jī)械的記憶存在，加重學(xué)生的記憶負(fù)擔(dān)，實(shí)在是得不償失。

2.利用寫作背景給作者貼標(biāo)簽。比如某些教師在教授《游山西村》的時(shí)候，出示：《游山西村》做魚宋孝宗乾道三年（1167）初春，當(dāng)時(shí)陸游正罷官閑居在家。學(xué)生一看到罷官閑居，聯(lián)想到陸游“夜闌臥聽風(fēng)吹雨，鐵馬冰河入夢(mèng)來”的豪情壯志;“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”的憂國憂民;立馬想到憤懣等詞，卻忽略了文本中透露出來的明快、抒情的筆調(diào);忽略了作者筆下描繪的這一幅色彩絢麗的農(nóng)村風(fēng)光，這份“從今若許閑乘月，拄杖無時(shí)夜叩門”的閑情逸致成了詩人“借以諷今”的愁苦。這種利用寫作背景，使得詩歌偏離文本的解讀，實(shí)在是不可取。

以上教學(xué)誤區(qū)，寫作背景的介入，不僅偏離了文本解讀的軌道，甚至成了一張大而無當(dāng)，隨處可貼的膏藥，破壞了整堂課的美感，消解了讀者愉悅的閱讀感受。

三、寫作背景的運(yùn)用策略

出現(xiàn)以上寫作背景的“教學(xué)誤區(qū)”，主要在于教師的認(rèn)識(shí)片面和對(duì)其的淡化處理，有的甚至認(rèn)為寫作背景的過多介紹會(huì)耽誤字詞文本的分析。為了避免踩中這樣“雷區(qū)”，在實(shí)際課堂教學(xué)中該如何運(yùn)用“寫作背景”？使之成為解讀文本的“法寶”，而不是隨處可貼的“膏藥”呢？

1. 鋪墊激趣，宜于導(dǎo)入之時(shí)。

有些文本的寫作背景，如果不在課前介紹，會(huì)造成學(xué)生對(duì)于文本的理解困惑;有些文本的寫作背景，則蘊(yùn)含著一些充滿妙趣的小故事。這樣的文本，都適宜于在導(dǎo)入之時(shí)介紹寫作背景。例如筆者在執(zhí)教《黃河頌》的時(shí)候，為了激發(fā)學(xué)生的朗讀激情，課前介紹了《黃河大合唱》的創(chuàng)作經(jīng)過。告訴學(xué)生：《黃河大合唱》是著名詩人光未然（張光年）為配合音樂家冼星海創(chuàng)作的大型民族交響樂而寫的組詩，那個(gè)時(shí)候，通過自己創(chuàng)造的藝術(shù)形象反映現(xiàn)實(shí)斗爭，激發(fā)全國人民的抗日熱情，是抗戰(zhàn)時(shí)期許多進(jìn)步作家、藝術(shù)家的心愿。這樣一來，同學(xué)們?cè)诹私獗尘暗幕A(chǔ)上，再次朗讀《黃河頌》，就更能體會(huì)詩人筆下的那份莊嚴(yán)豪邁，更能體會(huì)詩人呼吁祖國兒女，學(xué)習(xí)黃河一樣的偉大堅(jiān)強(qiáng)的急迫心情。

2. 解疑答惑，宜于初讀之時(shí)。

由于時(shí)空的限制和阻礙，有些文本學(xué)生初讀感知之時(shí)會(huì)產(chǎn)生很多疑問，孔子云：“不憤不啟，不悱不發(fā)”這時(shí)候介紹寫作背景可令學(xué)生豁然開朗，獲得良好的教學(xué)效果。比如筆者在執(zhí)教《偉大的悲劇》的時(shí)候，學(xué)生初讀會(huì)課文會(huì)產(chǎn)生諸多疑問：為什么是悲劇呢？既然是悲劇又因何而偉大呢？兩者不矛盾嗎？在這時(shí)候，我出示寫作背景：告知學(xué)生發(fā)生在1910年的那次有關(guān)于阿蒙森和斯科特之間的角逐，有了這個(gè)鋪墊，學(xué)生對(duì)于課文的理解就更容易，這些疑問也就順勢(shì)解開了。

3.深化中心，宜于精讀之時(shí)。

有些文本的寫作背景放在開頭容易打斷學(xué)生的上課思路，不介紹，看似不影響學(xué)生的閱讀，實(shí)際上會(huì)造成學(xué)生的這篇文章的理解比較膚淺。要想學(xué)生對(duì)文本的主題、思想有更透徹的理解可以將寫作背景的介紹安排在精讀之時(shí)。例如筆者執(zhí)教的《一顆小桃樹》，如果在品讀完“小桃樹”的“沒出息”“有出息”以及作者的成長經(jīng)歷，比較兩者的相似之處時(shí)可以加入賈平凹寫這篇文章的寫作背景，可能學(xué)生對(duì)于這篇文章的理解會(huì)更深入，不僅僅停留在追逐夢(mèng)想的階段。

4.拓展延伸，宜于總結(jié)之時(shí)。

有些文本，意味無窮，教師在總結(jié)時(shí)可以抓住時(shí)機(jī)，適當(dāng)?shù)倪M(jìn)行寫作背景介紹，以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)于文本的把握。例如筆者在執(zhí)教《老王》的時(shí)候，學(xué)生品讀完老王的善良和作者楊絳的善良后，抓住文末的一句：‘幾年過去了，我漸漸明白：那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍借此適當(dāng)?shù)囊氡疚牡膶懽鞅尘埃哼@篇文章寫于1984年，經(jīng)歷過時(shí)代和命運(yùn)的劇烈起伏，楊絳對(duì)于任性的認(rèn)識(shí)更加深刻。她非常感念哪些在苦難歲月匯總保持高貴人性，在自己一家落難時(shí)，釋放善意，甚至施以援手的普通人。有了這個(gè)寫作背景的臺(tái)階，學(xué)生對(duì)于老王和作者在那個(gè)年代釋放出來的人性光輝理解會(huì)更深庫，更覺得難能可貴。

語文閱讀教學(xué)文本多樣，寫作背景的介紹也應(yīng)當(dāng)因勢(shì)利導(dǎo)，因文而異。教師在運(yùn)用時(shí)應(yīng)當(dāng)讓寫作背景成為師生與文本聯(lián)結(jié)的紐帶，成為解讀文本的法寶，使語文課堂教學(xué)更有魅力。

參考文獻(xiàn)

[1]吳永峰，侯素芬.金博士輕巧奪冠同步講解七年級(jí)語文下[M].人民教育版，青島：青島出版社 ，2007.01.