言語實(shí)踐：兒童母語學(xué)習(xí)的應(yīng)然形態(tài)與路徑

【人物速寫】

喜歡讀書，喜歡琢磨語文課，喜歡與人討論教育，他就是被大家稱為富有書卷氣的教師——梁昌輝，一名鄉(xiāng)村小學(xué)語文教師。

梁老師對教育有著一份質(zhì)樸的愛，在他心中學(xué)生永遠(yuǎn)是第一位的。他細(xì)致地關(guān)心每一個(gè)孩子的學(xué)習(xí)、生活，利用空閑時(shí)間和他們一起讀書、下棋，打成一片。在他眼里，教師永遠(yuǎn)是他的第一天職。2008年暑假，一位企業(yè)界朋友邀請他負(fù)責(zé)管理在德國的公司，并許以高薪，他婉拒了：“能多賺點(diǎn)錢改善生活，當(dāng)然是每個(gè)人都渴望的。但我覺得自己還是適合做老師，我喜歡這一行，也做出感情了。”樸素的話語里透射出一份對教師職業(yè)最深摯的熱愛。

梁老師主張小學(xué)階段學(xué)語文要讓學(xué)生多實(shí)踐，在“做中學(xué)”，情境化的言語實(shí)踐活動能夠增強(qiáng)學(xué)生的言語經(jīng)驗(yàn)積累與情感體驗(yàn)，由經(jīng)驗(yàn)生成能力，從體驗(yàn)積淀情懷，不斷滋養(yǎng)學(xué)生的母語素養(yǎng)。他領(lǐng)著學(xué)生表演話劇，組織學(xué)生演講，引導(dǎo)學(xué)生寫作、修改、編制自己的“小書”，他常常把課堂放在圖書館里，帶著學(xué)生觀察校園里的花草果實(shí)，和學(xué)生一起在林間樹下晨讀……

在課程建設(shè)與教學(xué)改革上，梁老師用心籌劃，投入了大量的精力。他完成了學(xué)校課程規(guī)劃，提出了“讓每個(gè)生命都發(fā)光”的“鉆石課程”理念，帶領(lǐng)老師們進(jìn)行國家課程校本化的探索，開發(fā)了70多個(gè)校本課程，初步建成了分層化、可選擇、多樣性的學(xué)校課程體系。他用“結(jié)伴式學(xué)習(xí)”的理念引領(lǐng)學(xué)校的教學(xué)變革，推動從教向?qū)W的轉(zhuǎn)變。持續(xù)的改革實(shí)踐使學(xué)校先后獲得全國教育改革創(chuàng)新杰出獎(jiǎng)、江陰市首批課程建設(shè)示范學(xué)校等榮譽(yù)稱號，被《人民教育》《中國教育報(bào)》《無錫日報(bào)》及江陰電視臺等媒體關(guān)注并報(bào)道。

梁老師說自己就想做個(gè)“讀書人”。他每天讀書，不斷思考和寫作?！罢咀x”是他獨(dú)有的讀書姿態(tài)，走廊里，操場上，甚至車站、機(jī)場，隨意一個(gè)地方，只要拿起書他就能讀進(jìn)去。他不僅自己讀，還帶領(lǐng)老師和學(xué)生們讀。推薦書目，全員讀書，師生共讀，作家進(jìn)校園，名著導(dǎo)讀……不僅讀文字書，梁老師在校本閱讀教材“七階閱讀手冊”中設(shè)置了專欄，推薦經(jīng)典電影供大家選看，受到老師、家長和學(xué)生們的喜愛。

【人物檔案】

梁昌輝，江陰市華士實(shí)驗(yàn)小學(xué)副校長，中學(xué)高級教師，無錫市語文學(xué)科帶頭人，無錫市教科研工作帶頭人，薛法根組塊教學(xué)研究室兼職研究員，云南師范大學(xué)小學(xué)語文國培班講師。首倡言語實(shí)踐性教學(xué)，主持完成江蘇省十二五重點(diǎn)課題“兒童視野下言語實(shí)踐型小學(xué)語文教學(xué)研究”，發(fā)表論文80余篇。多次在江蘇省“教海探航”活動、江蘇省名校名師小學(xué)語文主題觀摩研討活動以及長三角名師大課堂等活動中上展示課。

摘要：“實(shí)踐性”是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）所揭示的語文課程特性之一，也應(yīng)當(dāng)成為語文教學(xué)的基本思想。但是，無論是日常教學(xué)還是公開課，“講課文”依然大行其道，“坐聽學(xué)習(xí)”仍是主要形式。設(shè)計(jì)、實(shí)施情境化的言語實(shí)踐活動是突破“講課文”低效率、學(xué)生學(xué)習(xí)被動現(xiàn)狀的重要方法，也是兒童母語學(xué)習(xí)的應(yīng)然形態(tài)與基本途徑。兒童在積極的言語實(shí)踐活動中，以言語能力為核心的母語素養(yǎng)得到較好的培養(yǎng)和發(fā)展，同時(shí)，對母語的情感與態(tài)度也發(fā)生了積極的變化。

關(guān)鍵詞：兒童；母語學(xué)習(xí)；言語實(shí)踐；母語素養(yǎng)

中圖分類號：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）11B-0004-07

對于語文學(xué)科的“課程性質(zhì)”，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）是這樣界定的：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！边@句話明確揭示了語文課程的性質(zhì)：“綜合性”和“實(shí)踐性”?！熬C合性”可以看成是語文課程的呈現(xiàn)形式和功能狀態(tài)，也就是說語文課程在形式上是復(fù)合的，而在功能上從不單一也無法單一。對于“實(shí)踐性”，語文課程標(biāo)準(zhǔn)在“課程基本理念”第二條中強(qiáng)調(diào)“語文課程是實(shí)踐性課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力”，相比實(shí)驗(yàn)版語文課程標(biāo)準(zhǔn)的“語文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程”的表述，更為確定，語氣也更加堅(jiān)定。

語文課程的實(shí)踐特性在課程標(biāo)準(zhǔn)中得到了如此顯著的突出和強(qiáng)調(diào)，那么，實(shí)踐特性在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中是一種什么情況呢？上海師范大學(xué)吳忠豪教授對此有一段比較典型的描述：長期以來，我國語文教學(xué)五分之四的時(shí)間用于閱讀教學(xué)，而閱讀教學(xué)就是講課文。語文課除去兩周一次作文，其他時(shí)間基本上都用于講一篇篇課文。盡管諸多有識之士批評意見不絕于耳，但是以講課文為主要特征的語文課程教學(xué)形態(tài)依然長期不變。我們的語文教學(xué)改革，主要也是聚焦在研究講好一篇篇課文，怎樣提高“講課文”的效率，各地開展的語文觀摩課、教學(xué)評優(yōu)課，也是在比誰講得精彩，講得有深度、有新意、有水平，誰能講得讓聽課教師佩服。[1]

問題是，這樣大面積口干舌燥的費(fèi)心費(fèi)力“講課文”有效嗎？能促進(jìn)學(xué)生語文能力的發(fā)展嗎？為此，吳忠豪教授時(shí)隔兩年先后兩次專文闡述自己關(guān)于語文閱讀課教學(xué)效率的調(diào)查分析。[2]2010年，吳教授選取語文課本中三年級和五年級的兩篇課文分別編制測試卷，然后在教師教學(xué)該篇課文之前和之后先后讓學(xué)生兩次做同一張測試卷。“調(diào)查結(jié)果證明，三年級后測正確率比前測提高12%左右；而五年級后測正確率與前測僅提高1.5%，幾乎可以忽略不計(jì)?！?012年，吳教授再次進(jìn)行閱讀課教學(xué)效率的調(diào)查，調(diào)查數(shù)據(jù)充分表明：“無論是字詞學(xué)習(xí)還是閱讀理解，教師教學(xué)的效果與學(xué)生自學(xué)的效果相比較，均無明顯優(yōu)勢?！?/p>

雖然吳教授的實(shí)證性研究讓我們確切地看到了“講課文”的效率之低，課程標(biāo)準(zhǔn)更是在方法論層面提出了“實(shí)踐性”這一帶有根本性的語文教學(xué)思想，但是“講課文”風(fēng)習(xí)已久，使得我們總是驚羨于教師引導(dǎo)得或深情款款或詩情畫意，我們總是企盼于學(xué)生或?qū)Υ鹑缌鞯拿艚莼蛸┵┒劦脑~鋒，課堂上“靜靜的”反倒使我們擔(dān)心甚至害怕了。蘇霍姆林斯基先生目光如炬，隔山隔水，隔著時(shí)空，卻一針見血：“在小學(xué)的閱讀課上，實(shí)際上讀得很少，而關(guān)于閱讀、關(guān)于所讀的東西的談話倒很多。”

對語文教學(xué)現(xiàn)狀的反思，促使我們將目光投向“語文”的歷史發(fā)展脈絡(luò)，投向新課改十幾年來的教學(xué)實(shí)踐，思考和探索兒童母語學(xué)習(xí)的真實(shí)問題及其解決途徑。endprint

一、學(xué)校語文課程的基本定位

語文不是一門學(xué)術(shù)分類意義上的學(xué)科，而是一門以言語為核心，雜糅了多個(gè)內(nèi)容的綜合課程。非嚴(yán)格學(xué)術(shù)意義的學(xué)科，決定了語文課程背后學(xué)術(shù)支撐力量的不夠“科學(xué)”，支撐點(diǎn)也比較分散。第八次課改以前，我們的語文教學(xué)曾一度更多地強(qiáng)調(diào)知識要素，強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)詞匯量，強(qiáng)調(diào)語法。最后，我們走入了窮途。這一方面是因?yàn)檎Z文雜糅了文字學(xué)、語法學(xué)、閱讀學(xué)、寫作學(xué)、修辭學(xué)、邏輯學(xué)、文學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域的內(nèi)容，我們?nèi)鄙僬驹谡Z文課程角度上的審視與擇選；另一方面，是我們對現(xiàn)代語言學(xué)發(fā)展趨勢的不了解。不可否認(rèn)，我們的語言學(xué)理論是落后的，又一度自我封閉，直到上世紀(jì)八十年代末九十年代初才重新打開門窗接觸和學(xué)習(xí)西方語言學(xué)理論。而語文界的反應(yīng)還要更加遲緩些，這種情況今天依然改變不多。

近40年來，人類對自身語言現(xiàn)象的認(rèn)識一直在發(fā)展，總的趨勢是從結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)理論向“交際能力”語言學(xué)理論的轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)發(fā)展完成人在任務(wù)情境下的交際能力，而不是對特定語言知識和語法知識的記憶。

語言學(xué)的這種轉(zhuǎn)向反映在語文課程上，決定了課程的基本定位。也就是說，語文作為一門學(xué)校課程，它的根本目的不在于讓學(xué)生獲得關(guān)于“語文”（語言學(xué)、文章學(xué)和寫作學(xué)等學(xué)科） 的系統(tǒng)知識、理論知識的知識，而重點(diǎn)在培養(yǎng)學(xué)生的語文能力。語文教學(xué)過程也主要不是教師引導(dǎo)學(xué)生去認(rèn)識、接受關(guān)于“語文”的書本知識的過程，講解知識、弄清概念、推導(dǎo)原理不是它的主要任務(wù)。語文教學(xué)的核心是強(qiáng)調(diào)“從做中學(xué)”，其主要目的在于讓學(xué)生獲得包括直接經(jīng)驗(yàn)和直接感知的新信息在內(nèi)的個(gè)體教育性經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力。

能力取向是現(xiàn)代語文課程和語文教學(xué)的根本方向，這與《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》“強(qiáng)化能力培養(yǎng)：著力提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力”的定位是一致的。語文素養(yǎng)不是一個(gè)浮泛的概念，它的內(nèi)核應(yīng)該是語文能力。這是作為學(xué)校課程的語文的基本目標(biāo)與任務(wù)。

二、兒童母語學(xué)習(xí)的基本形態(tài)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）指出：“語文課程是實(shí)踐性課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實(shí)踐?！边@就是說是在用語文中學(xué)語文，是在聽說讀寫的活動中體會、領(lǐng)悟和把握語言文字的運(yùn)用。在這個(gè)意義上，我們說兒童主要作為語言的運(yùn)用者而非學(xué)習(xí)者。馬克思說：“感覺通過自己的實(shí)踐直接變成了理論家。”兒童母語能力提升的過程就是兒童作為言語主體自主自覺地進(jìn)行言語實(shí)踐的過程，在言語外化（說寫活動）和言語作品內(nèi)化（聽讀活動）的實(shí)踐中不斷提高自身的言語品位，進(jìn)而發(fā)展言語智慧乃至母語素養(yǎng)。

教學(xué)環(huán)境下的言語能力發(fā)展是“學(xué)得”，著眼于能力組織言語實(shí)踐活動，才能使“學(xué)得”發(fā)揮它應(yīng)有的效益，否則“上語文課和不上沒什么區(qū)別”的詬病就難以祛除。心理學(xué)家布魯納指出，“對材料高度熟悉，對于憑直覺有效地處理這些材料是極其重要的?！币笆煜ぁ本偷萌?shí)踐，所謂經(jīng)驗(yàn)就是經(jīng)歷之體驗(yàn)，沒有直接的“語用”經(jīng)歷，沒有對言語的充分感受，何來豐厚的積累與深刻的體驗(yàn)？諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)獲得者法國作家安德烈·紀(jì)德說過：“不先經(jīng)過感受的任何知識在我看來都是無用的。”這里的“感受”就是實(shí)踐。紀(jì)德還強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐的“先在”性，即“先經(jīng)過感受”。

言語實(shí)踐所產(chǎn)生的在場感會讓兒童的心理圖式處于積極狀態(tài)，有利于同化或順應(yīng)的實(shí)現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生對細(xì)微意義的把握，它還包括豐富的情感體驗(yàn)與審美感悟，指向是多元的。這使兒童的母語學(xué)習(xí)成為發(fā)生在心理深處的言意互轉(zhuǎn)，兒童也在這種主體能動中發(fā)現(xiàn)自我，獲得更加豐沛的言語動力，為母語學(xué)習(xí)持續(xù)提供動力源（如下圖）。

學(xué)者汪丁丁認(rèn)為，“每個(gè)人都會發(fā)生兩個(gè)方面的知識積累：一種知識叫個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。這種個(gè)體經(jīng)驗(yàn)很多人表達(dá)不出來，尤其是孩子。”[3]汪丁丁的話包括三方面的意思：一是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)是知識積累的重要方式；二是這種積累往往不可言說，是“默會”的，過分強(qiáng)調(diào)概念化的知識教學(xué)之所以讓孩子痛惡語文根源即在于此；三是經(jīng)驗(yàn)性的知識積累是兒童學(xué)習(xí)的特征，也是兒童心智發(fā)展的階段性的必然反映。

這就要求小學(xué)語文要盡可能多地設(shè)計(jì)讓學(xué)生親身去做的“聽、說、讀、寫”等言語實(shí)踐活動，在“聽、說、讀、寫”的過程中培養(yǎng)“聽、說、讀、寫”的能力。同時(shí)，在思想上情感上受到潛移默化的熏染。小學(xué)階段母語學(xué)習(xí)的基本形態(tài)、途徑與目標(biāo)，可以歸結(jié)為一句話，就是要讓兒童在言語實(shí)踐中發(fā)展以言語能力為核心的語文素養(yǎng)。

當(dāng)我們真正理解佐藤學(xué)先生提出的“教師的責(zé)任并不在于‘上好課，而在于實(shí)現(xiàn)每一個(gè)兒童的學(xué)習(xí)權(quán)，最大限度地提升每一個(gè)兒童的學(xué)習(xí)”這一關(guān)于教學(xué)的根本論述，并切實(shí)落實(shí)了從教到學(xué)的轉(zhuǎn)變，言語實(shí)踐才會成為日常教學(xué)中自覺的、充滿趣味的語文學(xué)習(xí)主要途徑。

三、言語實(shí)踐的教學(xué)變革

2011年版語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出，語文課程應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生多讀書、多積累，重視語言文字運(yùn)用的實(shí)踐，在實(shí)踐中領(lǐng)悟文化內(nèi)涵和語文應(yīng)用規(guī)律。重視學(xué)生讀書、寫作、口語交際、搜集處理信息等語文實(shí)踐，提倡多讀多寫，改變機(jī)械、粗糙、繁瑣的作業(yè)方式，讓學(xué)生在語文實(shí)踐中學(xué)習(xí)語文，學(xué)會學(xué)習(xí)。善于通過專題學(xué)習(xí)等方式，溝通課堂內(nèi)外，溝通聽說讀寫，增加學(xué)生語文實(shí)踐的機(jī)會。

這里，課標(biāo)給出了“讀書”“寫作”“口語交際”“搜集處理信息”等多種言語實(shí)踐的方式。但是，無論是哪一種實(shí)踐的方式，都不是自動實(shí)現(xiàn)的，也沒有現(xiàn)成地呈現(xiàn)在教材中，都需要經(jīng)過教師的創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)換，才能成為讓學(xué)生興趣盎然的言語實(shí)踐活動。

母語學(xué)習(xí)中比知識點(diǎn)甚至考點(diǎn)記憶更有價(jià)值與意義的是，打開學(xué)生的情意與思維，讓學(xué)生體驗(yàn)言語實(shí)踐的酸甜苦辣，發(fā)現(xiàn)“原來如此”“原來并非如此”，在言語實(shí)踐活動中感受母語的奇妙與深遠(yuǎn)意蘊(yùn)。

要讓學(xué)生獲得知識，發(fā)展能力，就需要讓學(xué)生獲得與知識、能力相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，為了讓學(xué)生獲得這些經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)就需要走向?qū)嵺`、體驗(yàn)、操作，走向綜合，走向活動，走向生活，教學(xué)的內(nèi)涵會表現(xiàn)得越來越寬。endprint

這就要求我們善于將精心選擇和確定的教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為言語實(shí)踐活動。而能否高質(zhì)量的實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)化，有賴于我們對語文課程標(biāo)準(zhǔn)、教材的深入理解，有賴于我們對現(xiàn)代語言學(xué)研究成果的吸收，有賴于對現(xiàn)代學(xué)習(xí)理念與策略的認(rèn)同與運(yùn)用。

最為關(guān)鍵的是教師教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變和角色的轉(zhuǎn)換。2017年2月27日，日本教育專家佐藤學(xué)教授在華東師范大學(xué)的講學(xué)中這樣闡述教師的轉(zhuǎn)型：“如果說19世紀(jì)和20世紀(jì)的老師都是‘教的專家，那么21世紀(jì)的教師則必須成為‘學(xué)習(xí)的專家。”做“學(xué)習(xí)的專家”，這是時(shí)代對教師提出的新要求，也是面對社會發(fā)展與未來變化趨勢，教育應(yīng)該做出的因應(yīng)性的變革。而要實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)型，對于語文教學(xué)來說，設(shè)計(jì)和組織具有情境性、實(shí)踐性的語文學(xué)習(xí)活動，是克服傳統(tǒng)教學(xué)中課堂為少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生所把控，教學(xué)成為單調(diào)的繁瑣分析，學(xué)習(xí)是被動聽記的現(xiàn)象的重要途徑。

四、言語實(shí)踐活動的意蘊(yùn)

言語實(shí)踐活動就是對“學(xué)為中心”的教學(xué)理念的一種積極運(yùn)用，它具有獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值。

意蘊(yùn)之一：化教為學(xué)。王榮生教授說：“教的根本目的是幫助學(xué)生學(xué)?！边@就是說，課堂的起點(diǎn)與終點(diǎn)都應(yīng)該是學(xué)生的“學(xué)”，學(xué)習(xí)活動就是化教為學(xué)的一種有效路徑。它與德國哲學(xué)家海德格爾提出的“讓學(xué)”的理念是一脈相通的，就是“讓學(xué)生學(xué)”，讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)，學(xué)會學(xué)習(xí)。

蘇教版六下第14課《學(xué)會合作》是一篇說理性文章，主要談了兩個(gè)問題：為什么要合作？怎樣才能與別人合作成功？文章運(yùn)用了舉例論證的方法，分別列舉了樂隊(duì)演奏和“逃生”實(shí)驗(yàn)兩個(gè)事例來說明如何“卓有成效地合作”。我們可以采用講解、分析的方法，讓學(xué)生明白文章表達(dá)了什么觀點(diǎn)，用什么方法來證明的。這是被動認(rèn)知的辦法。

如果設(shè)計(jì)、安排一個(gè)“練習(xí)演講”的言語實(shí)踐活動呢？無論是小組內(nèi)的公開演講，還是面向全班的公開演講，為了講好，每一個(gè)學(xué)生都必須全力投入，理清文章的觀點(diǎn)與論證，明晰它的結(jié)構(gòu)與層次，揣摩論證過程中“敘”與“議”的關(guān)系，不僅領(lǐng)悟作者的表達(dá)意圖，而且直接以作者的身份來“表達(dá)”……很明顯，在這里“學(xué)習(xí)”就是學(xué)生主動建立自我與文本、作者的聯(lián)結(jié)，學(xué)生的每一個(gè)行為都在努力地促進(jìn)自己對知識的體悟、轉(zhuǎn)化和建構(gòu)。教師與學(xué)生一起對學(xué)生演講行為的點(diǎn)評、指導(dǎo)，既涉及文本內(nèi)容的理解，但又不止于此；“演講”這一活動本身以聚合性的價(jià)值突破了講解、分析的單一性與被動狀態(tài)。

意蘊(yùn)之二：生命在場。葉瀾教授對傳統(tǒng)課堂作出了這樣的批評：“把豐富復(fù)雜、變動不居的課堂教學(xué)過程簡括為特殊的認(rèn)識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統(tǒng)課堂教學(xué)觀的最根本缺陷。”傳統(tǒng)課堂的“簡括”“抽象”“隔離”，使課堂成為生命的灰色地帶，不再具有活力。

言語實(shí)踐活動需要每一個(gè)學(xué)生都全副身心投入其中，耳聽之，目觀之，口念之，心思之，體驗(yàn)之，甚至手之舞之，足之蹈之……語文學(xué)習(xí)活動可以說是“具身”參與式的學(xué)習(xí)，而不是僅僅“發(fā)生在脖子以上”的靜坐聽記式的學(xué)習(xí)，因而，可以“讓課堂煥發(fā)出生命活力”。在言語實(shí)踐活動中，知識與生活、兒童與學(xué)習(xí)是密切連接起來的，此時(shí)，語文學(xué)習(xí)成為兒童樂在其中的一種生活，一種哲學(xué)家胡塞爾和海德格爾們所說的“生活世界”。

意蘊(yùn)之三：素養(yǎng)培育。在“知識核心時(shí)代”走向“核心素養(yǎng)時(shí)代”的背景之下，言語實(shí)踐活動以其多元指向、主體實(shí)踐取向以及綜合性的目標(biāo)構(gòu)成，尤其是它創(chuàng)造的使學(xué)生深度置身于語文實(shí)踐場景所激發(fā)的樂學(xué)意識、善學(xué)意識、反思意識及習(xí)慣，使其在學(xué)生核心素養(yǎng)培育上展現(xiàn)出更多的優(yōu)勢。比如，口語交際，這是語文新課程改革的一項(xiàng)重大突破性成果，如果我們還是采用知識分析的方式進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生記住幾條所謂的交際規(guī)則，而沒有讓學(xué)生經(jīng)歷過實(shí)實(shí)在在口語交際實(shí)踐活動的體驗(yàn)，即使能夠應(yīng)付當(dāng)前的書面考試，也難以內(nèi)化為學(xué)生的能力，沉淀為基本的語文素養(yǎng)。這就是傳統(tǒng)教學(xué)的弊病之所在。

而言語實(shí)踐活動不是給學(xué)生一個(gè)簡單的概念化的知識，它是要讓學(xué)生親歷學(xué)習(xí)的過程，讓每一個(gè)學(xué)生經(jīng)歷閱讀、體驗(yàn)、思考、實(shí)踐、反思、改進(jìn)、提升完善的過程。這才是真正的語文學(xué)習(xí)。實(shí)際去聽了，說了，讀了，寫了，思考了，經(jīng)驗(yàn)在一次次的體驗(yàn)中慢慢疊加，發(fā)生著順應(yīng)或者同化作用，才能逐漸形成能力，從而逐步提升語文素養(yǎng)。

五、言語實(shí)踐活動的主要類型

語文素養(yǎng)是以能力為核心的，聽說讀寫等語文能力的培養(yǎng)需要在相應(yīng)的言語實(shí)踐活動中逐步得以形成、完善。這里所說的言語實(shí)踐活動是以言語為核心的活動，離開了“言語”這個(gè)內(nèi)核，為活動而活動，這樣的做法不是我們所說的語文學(xué)習(xí)活動，或者說它不是以言語主要內(nèi)容的活動，也不在我們討論的范疇之列。

言語實(shí)踐活動的類型很多，按照活動的目標(biāo)指向分，有相對指向比較單一的，也有具有多重指向的。如特級教師薛法根在教學(xué)《月亮和云彩》（蘇教版一下第11課）一課時(shí)，安排的“朗讀課文”的活動，指向?qū)W生朗讀方法的指導(dǎo)與練習(xí)：讀準(zhǔn)“月亮、云彩、小朋友”等詞語，學(xué)習(xí)關(guān)于輕聲的“詞語感受律”；處理好“在院子里、在云彩里、在一棵大樹下、從樹杈里”等含有介詞結(jié)構(gòu)語句的停連位置，學(xué)習(xí)停連位置處理的朗讀技巧性知識；讀好丁大勇與李小文的對話，學(xué)習(xí)對話過程中呼應(yīng)性重音的位置變化處理。薛老師的這一言語實(shí)踐活動因指向單純而更聚焦，學(xué)生活動也就更充分。

而表演性的學(xué)習(xí)活動，如學(xué)習(xí)《負(fù)荊請罪》（蘇教版六上第5課）時(shí)，組織戲劇表演，就是一種綜合性的言語實(shí)踐活動。無獨(dú)有偶，享譽(yù)中國的美國“第56號教室”的雷夫老師，每年年終他帶的班都會演出一場水平很高的莎士比亞的戲劇并進(jìn)行巡演。俄羅斯五年級教材在“19世紀(jì)文學(xué)”單元克雷洛夫寓言中就安排了“根據(jù)寓言排演戲劇”“排演廣播劇”等活動性內(nèi)容，以教材的方式確認(rèn)了言語實(shí)踐活動這種語文學(xué)習(xí)方式。雷夫說：“學(xué)生的表演，我沒有獎(jiǎng)勵(lì)，他們每次投入其中，感到快樂，就是最大的獎(jiǎng)勵(lì)?！?/p>

按照活動時(shí)學(xué)生行為的外顯程度，可以分為“內(nèi)在型活動”與“外顯型活動”?！巴怙@型活動”主要有表演、演講、故事講述、口語交際、朗讀等，由于它們有可顯現(xiàn)的外在行為，便于教師掌控、評價(jià)，也有利于課堂時(shí)空的“可視化”支撐，更受老師們的歡迎，特別是公開課采用的多是這一類的活動。endprint

“內(nèi)在型活動”主要有做批注、畫思維導(dǎo)圖（包括概念圖、情節(jié)脈絡(luò)圖等）、做統(tǒng)計(jì)表格、寫作等。這些活動需要相對較長一點(diǎn)的時(shí)間靜思默想，揣摩，體悟，其“可視化”效果往往差強(qiáng)人意，需要教師更為專業(yè)的引導(dǎo)，受歡迎的程度就不那么強(qiáng)了。所以，臺灣教師李玉貴說：“我在大陸上課很緊張，因?yàn)檫@里見不得冷場！”其實(shí)，“內(nèi)在型活動”的學(xué)習(xí)發(fā)生在學(xué)生的心智深處，是獲得默會知識這種“行動中的知識”的重要途徑。無論是問題思考，還是文學(xué)體驗(yàn)，這類學(xué)習(xí)活動的思維力度更大，情感體驗(yàn)更深，對學(xué)生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)更為長效，需要我們在教學(xué)中格外重視，而不是擔(dān)心課堂“冷場”慢待于它。

根據(jù)活動的時(shí)效，言語實(shí)踐活動中有“長效型”的，也有“即時(shí)見效性”的。如讀寫結(jié)合活動，只要選“點(diǎn)”恰當(dāng)，學(xué)生通過對典范樣例的學(xué)習(xí)，在仿寫中運(yùn)用閱讀中所獲得言語表達(dá)規(guī)則或方法，效果常常能夠及時(shí)得到顯現(xiàn)。這是“即時(shí)見效型的”學(xué)習(xí)活動。

“長效型”言語實(shí)踐活動，包括感受、理解、體會、揣摩、領(lǐng)悟等等活動，一般需要在一個(gè)較長的時(shí)間段中來觀察學(xué)習(xí)的收效。越是“長效型”言語實(shí)踐活動，則越是考驗(yàn)我們的耐心與教學(xué)智慧，要求我們“風(fēng)物長宜放眼量”，不急不躁。同時(shí)，精心謀劃，在深研學(xué)情的基礎(chǔ)上，依據(jù)文本體式設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)幕顒樱捎妙愃妻r(nóng)業(yè)種植的方式來涵養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)。

從學(xué)習(xí)活動涉及的文本包括媒介的數(shù)量及類型看，有基于單文的言語實(shí)踐活動，有互文或?qū)ξ牡难哉Z實(shí)踐活動，有群文的言語實(shí)踐活動，有整本書的言語實(shí)踐活動，還有混合媒介（包含文本、音頻、視頻等）的言語實(shí)踐活動。兩個(gè)以上文本的言語實(shí)踐活動，適合采用聚焦性或焦點(diǎn)性閱讀活動，來比較不同，發(fā)現(xiàn)相同，探究特色，探討主題。在指導(dǎo)學(xué)生閱讀古典名著節(jié)選小說時(shí)，我們就采用了多種聚焦性或焦點(diǎn)性閱讀的活動：同一故事中不同人物的對比；同一人物多個(gè)事件的聯(lián)系對比；類似事件不同人物的對比；在比較中發(fā)現(xiàn)同一名著或不同名著的相同表達(dá)手法等，不用瑣碎分析，把學(xué)生深深引入文本，揣摩，發(fā)現(xiàn)，交流，碰撞，收到了較好的學(xué)習(xí)效果。

六、言語實(shí)踐活動的功能發(fā)揮

言語實(shí)踐活動是對教學(xué)內(nèi)容的活動化實(shí)踐性的轉(zhuǎn)化，它改變了傳統(tǒng)教學(xué)單純注重講解分析的弊端，實(shí)現(xiàn)著學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，在結(jié)構(gòu)教學(xué)上具有線索清晰，學(xué)習(xí)內(nèi)容相對展開比較充分，學(xué)生言語實(shí)踐活動比較充足等方面的特點(diǎn)。

要發(fā)揮好言語實(shí)踐活動的功能，首先要緊扣教學(xué)目標(biāo)，學(xué)習(xí)內(nèi)容集中、精要。如教學(xué)《我應(yīng)該感到自豪才對》（蘇教版三下第14課），根據(jù)這篇科普童話的特點(diǎn)，做好故事的講述活動，具體展開為三個(gè)活動板塊：1.學(xué)習(xí)詞語，概述故事，整體把握故事框架；2.了解小駱駝的睫毛、腳掌和駝峰的作用，講述“沙漠旅行”的故事；3.讀好課題，在區(qū)分重音中把握故事主旨，續(xù)編故事，體會好看與有用的辯證關(guān)系。這樣的學(xué)習(xí)活動能讓每一個(gè)學(xué)生都深度參與，因?yàn)閷W(xué)得比較透徹，對文本的把握比較到位。

其次，在言語實(shí)踐活動的設(shè)計(jì)與組織上，要充分考慮學(xué)情的特點(diǎn)，活潑有趣的言語實(shí)踐活動對小學(xué)生來說更具吸引力。如學(xué)習(xí)白居易的詩歌《池上》（蘇教版四下第20課《古詩兩首》），根據(jù)這首詩語言明白如話，內(nèi)容富有情趣的特點(diǎn)，結(jié)合四年級學(xué)生的心理特點(diǎn)，安排了這樣幾個(gè)言語實(shí)踐活動：1.在每句詩前加嘆詞讀好詩歌。在引導(dǎo)學(xué)生回顧三年級《趕?！芬晃闹兴鶎W(xué)習(xí)的嘆詞后，學(xué)生加的嘆詞有“哇”（表示驚嘆）、“咦”（表達(dá)奇怪）、“啊”（表示驚訝）等等。2.在每句詩后加上一個(gè)短語來評價(jià)詩中的孩子，學(xué)生們興致盎然，這樣評價(jià)道：真能干，夠頑皮的，真天真，興奮過頭了呀……3.根據(jù)兩次讀、講活動，結(jié)合課文插圖，寫一個(gè)小故事。這一節(jié)課就像這首詩一樣，有情有趣，學(xué)生在這樣的三次活動中學(xué)得主動，思考積極，理解與表達(dá)比較深入。

從教師為主的“教課文”做法到以兒童為主的言語實(shí)踐活動，不僅是基于學(xué)習(xí)立場來考慮問題，更為重要的是，兒童通過情境性的活動主動揣摩、體悟言語作品，在言語實(shí)踐中學(xué)會表達(dá)，言語能力得到了培養(yǎng)。情景式的場景化的言語實(shí)踐活動是與兒童游戲的浪漫的心理特性相適應(yīng)的，為兒童所喜愛。

言語實(shí)踐活動的學(xué)習(xí)效益也在學(xué)習(xí)理論研究中得到了有力支撐。美國的學(xué)習(xí)專家愛德加·戴爾1946年曾提出過一個(gè)“學(xué)習(xí)金字塔”的模型。他對七種學(xué)習(xí)方式的效果進(jìn)行了研究，我們所熟悉的最常用的“聽講”方式，學(xué)習(xí)效果最低，兩周后學(xué)習(xí)效果的留存率只有5%。學(xué)習(xí)效益達(dá)到50%及其以上的從低到高依次是“小組討論”，“做中學(xué)”或“實(shí)際演練”，“教別人”或者“馬上應(yīng)用”，可以達(dá)到90%。

在言語實(shí)踐活動中，學(xué)生能夠更多地直接接觸語文材料，情境化的活動使學(xué)生都興致勃勃地積極投身其中，因此學(xué)習(xí)效益高，在這樣的言語實(shí)踐活動中，學(xué)生不僅培養(yǎng)了言語能力，還發(fā)展了言語智慧，熏染了語文素養(yǎng)。

正是有了教師基于兒童文化的言語實(shí)踐，才有學(xué)生在母語學(xué)習(xí)上癡迷般地投入。此種狀態(tài)中的兒童，正如《神經(jīng)元的慶典》作者Robert Sylwester所說，腦內(nèi)的內(nèi)啡肽、多巴胺、去甲腎上腺素或5-羥色胺都是處于較高水平上的，[4]這是形成高峰體驗(yàn)的重要標(biāo)志。

而這種興奮感會沉淀為孩子對母語深沉的摯愛，會促進(jìn)孩子在母語學(xué)習(xí)中不斷完滿生命和精神。在這個(gè)意義上上，我們才可以說“語文的有用不僅體現(xiàn)在習(xí)得各種言說方式和技巧……更體現(xiàn)為努力促進(jìn)人的心靈世界的豐富和完善”。[5]這是實(shí)踐性教學(xué)的歸宿，更是作為母語學(xué)習(xí)應(yīng)然的追求與風(fēng)貌。

參考文獻(xiàn)：

[1][2]吳忠豪.關(guān)于語文閱讀課教學(xué)效率調(diào)查[J].教學(xué)月刊小學(xué)語文版，2010（9）.

[3]汪丁丁.教育是怎樣變得危險(xiǎn)起來的.[M].北京：中央廣播電視大學(xué)出版社，2012：164.

[4]薛法根.薛法根教閱讀[M].鄭州：文心出版社，2014：52.

[5]蘇祖祥.語文何為，何為語文[J].名作欣賞，2014（1）.

責(zé)任編輯：趙赟

Abstract： Practicality is one of the Chinese characters revealed in 2011 Compulsory Educational Chinese Curriculum Criterion， and it should be the basic thought of Chinese teaching. However， both daily teaching and example lessons put much emphasis on text teaching and explanation， in which sitting and learning is the main style. The important way of breaking text-learning inefficiency and students passiveness is to design and implement situational speech practical activities， and it is also the basic approach and the should-be pattern for childrens native language learning. Their language literacy centering on speech ability can be better cultivated and developed in practice with their emotion of and attitude to their own language changing for the better.

Key words： child； native language learning； speech practice； literacyendprint