語文名師課例中話題PCK的特征及其轉(zhuǎn)化路徑

王從華

摘 要：

我國在近百年現(xiàn)代教育發(fā)展進程中，積累了十分豐富的教學(xué)名師的課例資源，這當(dāng)中凝聚著大量高水平的學(xué)科教學(xué)知識（PCK），是教師專業(yè)發(fā)展可利用的寶藏，而話題PCK則是語文教師最為核心的專業(yè)知識和實踐智慧。語文名師課例中的話題PCK需要經(jīng)過合理闡釋和描述后，才有可能轉(zhuǎn)化為新手教師的話題PCK。這需要學(xué)習(xí)者個人努力鉆研，也需要各級各類培訓(xùn)以及校本教研制度的外在支持，還需要學(xué)習(xí)者參與到有語文名師和學(xué)科專家引領(lǐng)的課例研究中，直面自身的一系列問題，在與名師、專家的互動中獲得更多的支持，才能把語文名師高水平的話題PCK轉(zhuǎn)化為自身的教學(xué)經(jīng)驗。

[關(guān)鍵詞 ] 話題PCK；課例研究；語文名師；教師專業(yè)發(fā)展

20世紀(jì)80年代，美國學(xué)者舒爾曼（Shulman）提出在案例教學(xué)中建構(gòu)發(fā)展教師特有的、把教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法結(jié)合的知識——學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱 PCK）[1]。舒爾曼最初認(rèn)為“學(xué)科教學(xué)知識”是學(xué)科知識的一種，“它包括學(xué)科內(nèi)容和它的可教性方面的知識”[2]；后來又指出，“它是教師在面對特定的學(xué)科主題或問題時，如何針對學(xué)生的不同興趣與能力，將學(xué)科知識組織、調(diào)整與呈現(xiàn)，以進行有效教學(xué)的知識?！盵3]，強調(diào)教師在面對特定教學(xué)主題與學(xué)生時，其學(xué)科知識的表征方式與概念轉(zhuǎn)換的教學(xué)策略等內(nèi)涵的知識。

舒爾曼還指出，對于期望從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)的專業(yè)人員來說，最大的挑戰(zhàn)就是記住那些成為原理分析和反思對象的經(jīng)驗，若案例成為經(jīng)驗分析的途徑，實踐者就能夠檢驗經(jīng)驗并從中學(xué)習(xí)，但前提是每個案例都是對學(xué)科教學(xué)知識的敘事。[4]在國內(nèi)，我們尚缺少自覺研究學(xué)科教學(xué)知識的敘事案例，大量名師課例中蘊含的學(xué)科教學(xué)知識被籠統(tǒng)地稱之為實踐智慧，難以轉(zhuǎn)化、借鑒和學(xué)習(xí)。因此，辨識與抽取名師課例中的PCK，并將其進一步轉(zhuǎn)化為教師的公共經(jīng)驗，體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展范式轉(zhuǎn)型的理論特征與實踐需求，具有十分重要的意義。

一、話題PCK研究為名師經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化提供了學(xué)理依據(jù)

PCK是教師在日常教學(xué)中“實際使用的理論”，在教學(xué)實踐中發(fā)展，對教師的教學(xué)行為具有支配作用，通常具有四個突出特征：建構(gòu)性、整合性、轉(zhuǎn)化性[5]和層次性。建構(gòu)性指學(xué)科教學(xué)知識是教師整合學(xué)科知識、教學(xué)知識、有關(guān)學(xué)生知識、有關(guān)情境知識的理解與建構(gòu)過程；整合性是指PCK是學(xué)科知識、教學(xué)知識、學(xué)生知識的合金，是教師在教學(xué)過程中融合學(xué)科與教學(xué)知識而形成的知識，包含了教師的個人經(jīng)驗、價值和信念；轉(zhuǎn)化性指學(xué)科教學(xué)知識是由學(xué)科知識和教學(xué)知識通過一定方式轉(zhuǎn)化而來的。

威爾（Veal）和麥肯斯特（MaKinster）采用布盧姆（Bloom）目標(biāo)分類法將不同文獻中提到的PCK 歸為一般 PCK、特定學(xué)科PCK、特定領(lǐng)域PCK、特定主題PCK[6]。其中主題PCK，也叫話題PCK。它所關(guān)涉的主題（話題），相當(dāng)于一門學(xué)科中具體的知識點，就語文學(xué)科的閱讀教學(xué)而言，主要指這一節(jié)閱讀課（有時指這一篇課文）教什么、怎么教的問題。教學(xué)名師最核心的專業(yè)表征是精湛的教學(xué)能力，具體包括教學(xué)設(shè)計能力、課堂教學(xué)能力和教學(xué)反思能力，這些能力的內(nèi)核是學(xué)科教學(xué)知識，而“教什么、怎么教”這類話題PCK就是教學(xué)名師區(qū)別于學(xué)科專家的關(guān)鍵知識，也是引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵知識。

辨識與抽取語文名師的學(xué)科教學(xué)知識，轉(zhuǎn)化為可遷移的專業(yè)知識，目的是使教師的專業(yè)成長由“暗中摸索”化為“明里探討”。語文教師的學(xué)科教學(xué)知識通常是以一定的表征形式來呈現(xiàn)的，這些表征形式是“意象、隱喻、實踐規(guī)則、實踐原則、個人哲學(xué)”[7]，是在教學(xué)實踐活動中得以顯現(xiàn)的。教學(xué)名師課例不僅蘊含個人的價值觀或信念以及顯性的學(xué)科教學(xué)知識，也蘊含著大量無法明言的隱性學(xué)科教學(xué)知識。因此，不僅需要對名師明言的教學(xué)主張進行考察，也要對名師的教學(xué)主張進行審議。一般而言，名師課例是指導(dǎo)特定的學(xué)生學(xué)習(xí)特定的內(nèi)容。學(xué)科不同，教學(xué)內(nèi)容的確定性有很大差異，如數(shù)學(xué)、物理等學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容比較確定，而語文、歷史等學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容則相對模糊。有研究者指出，“由于語文課程內(nèi)容的缺失”和語文教材對這一篇課文“教什么”的回答“往往含混其事乃至似是而非”，“‘教材內(nèi)容的教學(xué)化要靠教師‘創(chuàng)設(shè)”，因而，語文教師的學(xué)科教學(xué)知識主要“體現(xiàn)為‘教什么‘學(xué)什么‘怎么學(xué)‘怎么教的抉擇”[8]。因而，選擇語文名師的課例，對其學(xué)科教學(xué)知識進行辨析的關(guān)鍵是對其具體課例中呈現(xiàn)、創(chuàng)生的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法進行辨析、提煉和審議。

二、 語文名師課例中話題PCK的特征

名師課例往往融入了較高水平的教學(xué)實踐智慧，這樣的課例深受一般教師喜愛、追捧的同時，也讓不少教師感到很難復(fù)制。出現(xiàn)這種情況的原因是，名師課例具有情境化和高度個性化特征，特別是語文學(xué)科，語文教師需要創(chuàng)生新的學(xué)科知識和學(xué)科教學(xué)知識。如果在名師課例研習(xí)中不能過濾掉高度個性化的要素，不能對新創(chuàng)生的學(xué)科知識和學(xué)科教學(xué)知識進行審議，就很難實現(xiàn)遷移。由于語文課程的特殊性，有的語文名師課例尤其值得關(guān)注，一類是看似過時了卻歷久彌新的課例，這類課例學(xué)科教學(xué)知識對教師的專業(yè)成長具有持續(xù)的引領(lǐng)作用；另一類是所謂的創(chuàng)新課例雖然呈現(xiàn)了較高水平的PCK，但是這種PCK所整合的學(xué)科知識或者教學(xué)知識是錯誤的、殘缺的，對教師專業(yè)成長反而具有負(fù)面影響。

依據(jù)威爾和麥肯斯特的分類，可以把語文教師的話題 PCK進一步細(xì)分為話題 PCKI（閱讀教學(xué)）、 話題PCKII（不同文體課文閱讀教學(xué)）和 話題PCKIII（這一篇課文閱讀教學(xué)）多個層次來具體描述。（見表一）

（一）對“這一篇課文”教什么、怎么教的討論

1.“教什么”的討論

“教什么”主要指教學(xué)內(nèi)容問題，而語文閱讀教學(xué)內(nèi)容的選擇遵循的理據(jù)是：從語文課程目標(biāo)角度看，閱讀教學(xué)的核心是教給學(xué)生閱讀的方法，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力一般要做兩件事，一是“指導(dǎo)學(xué)生抱著合適的目的去看待特定的文本”；二是“指導(dǎo)學(xué)生在特定體式的文本里，能從重要的地方看出所傳達(dá)的意思和意味來”[9]。因此，選擇合宜的閱讀教學(xué)內(nèi)容要依據(jù)“這一篇”課文的文本體式和學(xué)情特點。關(guān)于散文的文體特征，有研究者指出，“作者之所以寫散文，是要表現(xiàn)眼里的景和物 ，心中的人和事，是要與人分享一己之感、一己之思。閱讀散文，自始至終都在‘散文里，我們閱讀散文，是感受作者所見所聞，體認(rèn)作者所感所思”[10]，閱讀散文應(yīng)該由讀懂作者描寫的人、事、物、景，進而體認(rèn)作者的情懷。據(jù)此，表一中兩位名師選擇的教學(xué)內(nèi)容基本上是符合散文的體式特征的。名師A的《荔枝蜜》課例[11]，主要是圍繞散文的特征來選擇教學(xué)內(nèi)容：（1）結(jié)合語境理解生字詞；（2）先確定課文的文體是“散文”，然后拋出問題“本文的材料是按怎樣的思路組織的”，指導(dǎo)學(xué)生抓住“情感變化的句子”理清思路；（3）進一步指導(dǎo)學(xué)生討論“思路是否亂”這一問題，理解散文“處處有伏筆，時時有照應(yīng)”的寫法；（4）指導(dǎo)學(xué)生抓住“能表達(dá)中心，含義深刻的句子”“識文眼”，領(lǐng)悟作者獨特的情感；（5）指導(dǎo)學(xué)生欣賞除文眼以外“精彩的句子”。名師B的《背影》課例[12]選擇的教學(xué)內(nèi)容主要有：（1）識釋字詞；（2）組織討論“《背影》寫到了朱家?guī)讉€人”，理清課文寫了朱家四代“生命傳遞的鏈條”，初步體會作者的感傷之情；（3）討論四次流淚的原因，理解文章的主題是感嘆“生命脆弱與短暫”；（4）插入朱自清散文《匆匆》和詩歌《毀滅》相關(guān)語句，討論“背影”的深層含義，進一步理解散文的主題是寫“生與死”，“感嘆生命的虛幻脆弱與短暫”。兩位名師散文教學(xué)內(nèi)容選擇的共同點是能緊扣散文的文體特征，抓住關(guān)鍵語句理清文章思路，帶領(lǐng)學(xué)生“感受作者所見所聞，體認(rèn)作者所感所思”。

名師B對《背影》主旨的解讀是“寫生與死，慨嘆生命的脆弱、短暫與虛幻”，并認(rèn)為是新解碼。細(xì)讀B老師課堂實錄和相關(guān)文章，可以發(fā)現(xiàn)，他的新解碼在解讀方法上有待商榷。正如王榮生教授指出的那樣，當(dāng)前散文解讀的主要問題出在兩個方面：第一，“從散文里的‘個人化的言說對象，跑到外在的言說對象”；第二，“從散文里的‘獨特的情感認(rèn)知，跑到概念化、抽象化的 ‘思想‘精神”[13]。B老師由“分析文中寫了朱家?guī)状思捌渖卣鳌苯庾x出“生命鏈條”，“背”“影”說文解字解讀出“寫生與死，慨嘆生命的脆弱、短暫與虛幻”，都屬于前一種情況，即散文《背影》的言說對象跑到了“外在的言說對象”“朱家?guī)状恕焙汀氨秤啊鄙?；由“文中四次寫到流淚”解讀出生命的脆弱則屬于后一種情況，即由作者獨特的“情感認(rèn)知”——“流淚”，跑到概念化、抽象化的“思想”，即“對生命脆弱的感受”。閱讀教學(xué)要建立學(xué)生和“這一篇”課文的鏈接，實質(zhì)是建立學(xué)生經(jīng)驗與作者語文經(jīng)驗和人生經(jīng)驗的鏈接。由于散文中作者的獨特經(jīng)驗是由作者獨特的所見所聞、個性化的語言表達(dá)和詞句章法傳遞出來的，所以，文本解讀就需要從獨特的所見所聞、個性化的語言表達(dá)和詞句章法（也叫文本的體式特征）中理解和分享，但更為重要的是依據(jù)學(xué)生閱讀情況，選擇學(xué)生讀不懂讀不好的地方來教。B老師認(rèn)為“從‘生命與死亡解讀《背影》，契合初中生，契合兒童心理”，依據(jù)是“兒童有強烈的生命與死亡意識”[14]，但是這里需要討論的問題是“生命意識”是不是文本的“核心思想”或正確解讀，而不是是否具有“生命與死亡意識”。

2.對“怎么教”的討論

在課例中，語文教學(xué)方法總是具體的，即操作層面的教學(xué)方法。一般來說，教學(xué)方法本身沒有對錯之分，但在操作層面，與教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合就有“對錯”和“合理與否”的區(qū)分了。正如巴班斯基所言，“是教學(xué)目的和內(nèi)容‘選擇方法，而不是其相反[15]”。A老師在課例中運用了精彩的“導(dǎo)讀”教學(xué)：“以學(xué)生為主體”，每個教學(xué)內(nèi)容落點都著眼于學(xué)生“學(xué)會”“會學(xué)”；“以教師為主導(dǎo)”，在教學(xué)過程中，教師善于指導(dǎo)學(xué)生由“理解字詞”到“理思路”“識文眼”，再到“品語言”，環(huán)環(huán)緊扣，層層深入；“以訓(xùn)練為主線”，這里的訓(xùn)練，把老師的教和學(xué)生的學(xué)有機結(jié)合在一起，教會學(xué)生，《荔枝蜜》這篇散文應(yīng)該學(xué)什么、怎么學(xué)，學(xué)生則在老師指導(dǎo)下練習(xí)結(jié)合語境理解詞語，抓住標(biāo)志性句子理清思路明確寫法，品味關(guān)鍵語句的內(nèi)涵，理解作者的感情和語言表達(dá)技巧。這些方法與所教的內(nèi)容非常匹配，教學(xué)效果顯著。B老師運用的一些教學(xué)方法則需要辨析，其主要問題體現(xiàn)在教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容的匹配上。如“文中寫了朱家?guī)讉€人”的信息篩選法是用“閱讀小說的方法閱讀散文”；有感情地朗讀《毀滅》《匆匆》來體認(rèn)“生命的虛幻之情”，體驗的不是《背影》中作者的情感，而是《毀滅》《匆匆》中作者的情感；“背”“影”說文解字讀出“生命的脆弱、短暫與虛幻”慨嘆，讀出的是相關(guān)文本中“背”“影”二字蘊含的情感，而不是《背影》一文中朱自清要表達(dá)的情感。正確的做法是：解讀方法應(yīng)與課文獨特的情感認(rèn)知、個性化的言說對象和語言章法建立鏈接，而不是與散文之外的言說對象或“概念化、抽象化的思想或精神”建立鏈接。

（二）話題PCK層面的討論

威爾（Veal）等人指出，“具有普通 PCK 的有經(jīng)驗的教師對教學(xué)理念的理解更健全、合理；但話題PCK 這一級別的知識，才是普通PCK、學(xué)科PCK這兩個層次的技能和能力的堅實的劇目”[16]。這意味著，學(xué)科教學(xué)知識無論是哪一層次上，都應(yīng)是綜合的。隨著越來越接近學(xué)生，知識綜合性的思考也應(yīng)該越來越具體化。就語文學(xué)科而言，學(xué)科PCK 雖然具有對語文教學(xué)理念的統(tǒng)領(lǐng)意義，但擁有清單式的、系列的話題PCK，如“閱讀教學(xué)”“不同文體閱讀教學(xué)”和“這一篇課文閱讀教學(xué)”話題PCK才能發(fā)揮強大的支撐作用。相關(guān)研究指出，“閱讀教學(xué)”層次的話題PCK的核心是“如何指導(dǎo)學(xué)生形成其需要的閱讀能力”，即形成閱讀不同文體的方法、閱讀不同文體的能力。閱讀教學(xué)內(nèi)容的選擇依據(jù)文本體式和學(xué)情，并根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇教學(xué)方法?！安煌捏w閱讀教學(xué)”層次的話題PCK重心下移到“如何指導(dǎo)學(xué)生形成其需要的這一類文體閱讀能力”，如散文教學(xué)內(nèi)容選擇的依據(jù)是散文體式特征和學(xué)情，教會學(xué)生用閱讀散文的方法來閱讀散文?！斑@一篇課文閱讀教學(xué)”話題PCK重心進一步下移到“如何指導(dǎo)學(xué)生形成其需要的這一篇課文閱讀能力”。通過對表一中兩則課例和相關(guān)文章資料的分析，兩位名師的學(xué)科教學(xué)知識的層次比較清晰，這也是他們學(xué)科教學(xué)知識的水平高于一般教師的重要標(biāo)志。在學(xué)科PCK層面，A老師強調(diào)“通過讀、寫、聽、說的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生理解和運用祖國語言文字的能力”[17]，并進一步細(xì)化分解到不同層次的話題PCK層面；B老師則強調(diào)“對學(xué)生進行生命教育和語言訓(xùn)練”[18]，也進一步細(xì)化到話題PCKII（不同文體）和 話題PCKIII（這一篇課文）層面，但在 PCKI閱讀教學(xué)“教什么”“怎么教”層面沒有明確呈現(xiàn)，這里就暗藏著閱讀教學(xué)可能走偏的風(fēng)險。

（三）話題PCK與名師教學(xué)主張的關(guān)系

名師區(qū)別于一般教師的重要特征是有自己的“教學(xué)主張”。教學(xué)名師的教學(xué)主張是從教學(xué)實踐中提煉出來的，也是“用先進科學(xué)的理論反思、批判、充實、引領(lǐng)”的“個人理論”。上述兩位教學(xué)名師在課例中呈現(xiàn)的學(xué)科教學(xué)知識也充分體現(xiàn)了他們的教學(xué)主張。但對名師的教學(xué)主張應(yīng)做兩方面的考察：是否“符合教育教學(xué)規(guī)律和培養(yǎng)目標(biāo)要求，體現(xiàn)教育教學(xué)的永恒價值和核心價值追求”；是否“符合學(xué)科（課程）的性質(zhì)和特點，體現(xiàn)學(xué)科特有的文化內(nèi)涵和價值意義”[19]。

A老師提出的教學(xué)主張是“三主”“四式”的“語文導(dǎo)讀法”，“三主”指“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，訓(xùn)練為主線”，屬于教學(xué)理念層；“四式”是指“自讀課、教讀課、練習(xí)課和復(fù)讀課”，屬于實踐操作層面?！罢Z文導(dǎo)讀法”的核心主張是“三主”，三者的內(nèi)在邏輯是“學(xué)生為主體”，這是教學(xué)的根本立足點和出發(fā)點，著眼于學(xué)生的“會學(xué)”；“教師為主導(dǎo)”則是把教師的作用定位于“導(dǎo)”（引導(dǎo)、指導(dǎo)、輔導(dǎo)），著眼于教師的“善導(dǎo)”。以上兩者在教學(xué)過程中的互動必然歸宿于一個“訓(xùn)練”的過程，即“訓(xùn)”就是教師的引導(dǎo)、指導(dǎo)，“練”就是學(xué)生的學(xué)習(xí)實踐。[20]A老師這一教學(xué)主張，在《荔枝蜜》課例中得到充分體現(xiàn)。“憶詞語”“理思路”“識文眼”“品語言”整個教學(xué)過程其實是學(xué)生討論探究的過程，教師的作用就是指導(dǎo)和引導(dǎo)，而上述活動也是圍繞“理解和運用語言文字”學(xué)習(xí)閱讀課文的，達(dá)到“教是為了不教”的“方格之中見圓融”的理想境界。這種理想境界其實并不神秘，其核心是教師對合宜教學(xué)內(nèi)容的精準(zhǔn)選擇，對“學(xué)情的熟知與把握”，以及善于“‘導(dǎo)入文本的語言形式”和“‘導(dǎo)向‘領(lǐng)悟讀書之法”[21]，這三者有機地整合就是高水平的學(xué)科教學(xué)知識。

B老師提出的教學(xué)主張是“新語文教育”。這種教育“秉承五四新文化精神”，以“語言即人、即存在”為哲學(xué)基礎(chǔ)，以“說真實的個性的話”為價值論，以“用語言立人的精神”為語文教育的終極目的和本體論，以“舉三反一”為總體操作論[22]。他后來又進一步補充：“新語文教育”回歸傳統(tǒng)語文教育，回歸教學(xué)方法，在“言語上下苦功”；“文就是道”，抓住言語就是語文教育最大的“道”；語文教育中張揚“人文精神”，“人文”“人文精神”指向“人性、真實、自由、多元”[23]。《背影》課例充分體現(xiàn)了B老師的教學(xué)主張，如對主題“生與死”的“新解碼”則體現(xiàn)了文本解讀的“自由和多元”，張揚“人文精神”——讀懂《背影》對“生命脆弱、短暫與虛幻”的慨嘆；“舉三反一”方法的運用突出表現(xiàn)在“背影”的拆字解讀法上，“夫之背”“父之背”之影，“背債”“背井離鄉(xiāng)”“走背字”之影，“見背”“幻滅虛在”之影，可謂是借“博”求“?！?，不厭其煩。盡管B老師反復(fù)強調(diào)語文教育“文就是道”并提出“著力于言語”的原則，但是在《背影》課例中天平還是傾斜到了“人文精神”一邊，雖著力于言語卻跑到“言說的對象”“背影”上——即散文之外去領(lǐng)悟作者的情感，這種偏離了特定文體的“新解碼”是一種閱讀取向的錯位。由此可見，B老師所“宣稱的理論”并沒有完全落實到實踐中，其中最突出的問題是對學(xué)情的忽視，閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)教會學(xué)生“讀會”“會讀”，而《背影》課例中學(xué)生成為其“人文精神”的跑馬場，被老師牽引著去讀懂“生與死”，灌輸“立人精神”卻忽略了“生命主體”。總之，B老師《背影》課例體現(xiàn)了“新語文教育”的主張，但由于“學(xué)科知識”的錯誤（把散文當(dāng)作故事來讀），教學(xué)方法的失當(dāng)（《匆匆》《幻滅》中的情感遷移，“背影”的拆字解讀）和學(xué)生主體地位的失落，呈現(xiàn)的學(xué)科教學(xué)知識是殘缺的、錯誤的。

三、語文名師課例中話題PCK的轉(zhuǎn)化

名師課例是語文教師專業(yè)發(fā)展重要的資源之一，這些資源如何發(fā)揮作用，實現(xiàn)教學(xué)經(jīng)驗的遷移是需要深入探究的問題。長期以來，教育領(lǐng)域側(cè)重從教學(xué)名師如何管理課堂、組織活動、分配時間和次序、布置作業(yè)、進行批評表揚、劃分問題層次、備課和判斷學(xué)生總體理解程度等方法論的視角進行鑒賞式觀課評課，并進一步提升為所謂的“教學(xué)藝術(shù)”，這種“凌空蹈虛”視角下的教學(xué)方法肯定是難以學(xué)習(xí)和借鑒的。造成這種困境的真正原因是舒爾曼指出的“關(guān)于內(nèi)容盲點”的缺失范式，這種研究“忽略的問題是教學(xué)的內(nèi)容、所提出的問題和給出的解釋”[24]。從教師專業(yè)發(fā)展的角度來看名師的課例，有一系列問題值得深入思考：教學(xué)名師如何決定教什么？如何呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容？如何向?qū)W生提問，并處理學(xué)生誤解的問題？如何對上述問題做出解釋？等等。近年來，在語文教育領(lǐng)域，由于語文課程研制者把“語文課程內(nèi)容（一般應(yīng)該教什么）”的研制任務(wù)轉(zhuǎn)嫁給了教師，而教科書的編者“通常用什么去教”的工作也轉(zhuǎn)嫁給了教師。因而在課程和教材層面“教什么”和“用什么去教”是不確定的[25]。在這種背景下，王榮生教授大力倡導(dǎo)并嘗試從教學(xué)內(nèi)容的角度去觀課評課，進而引領(lǐng)語文教師的專業(yè)發(fā)展的做法與舒爾曼是一致的。因此，從話題PCK的角度去重新詮釋名師的課例，是推動語文教師專業(yè)的發(fā)展的重要途徑之一。

（一）名師課例有效利用的前提是撇除個性化、情境化的要素，聚焦話題PCK

所謂個性化是指課例呈現(xiàn)的教什么、怎么教的問題是名師個體在長期實踐和理論反思的基礎(chǔ)上逐步形成的，具有鮮明的個性特征；所謂情境化是指課例是在特定的情境與特定的學(xué)生互動，這兩方面在教師教育中很難進行遷移和轉(zhuǎn)化，這也是名師課例難以復(fù)制的根本原因。以學(xué)科教學(xué)知識為切入口和核心要素，對名師課例進行詮釋和描述，剔除個性化和情境化的要素，把名師課例教什么、怎么教的實踐智慧整理為有意義的經(jīng)驗體，成為教師共同儲存、交換和組織經(jīng)驗的一種方式，一般教師就能夠從中檢驗、反思并習(xí)得。因此，把名師課例轉(zhuǎn)換成話題PCK敘事是有效利用名師課例資源的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。這種轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵技術(shù)是用案例的結(jié)構(gòu)來解析經(jīng)驗的流動，具體可做如下嘗試：（1）在一般教師“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)設(shè)置一個需要解決的問題情境，即把名師課例作為一個案例，分析其涉及什么教學(xué)問題；（2）從教什么、怎么教和為什么教這個、為什么這么教角度來描述名師課例，呈現(xiàn)名師解決這一問題情境的學(xué)科教學(xué)知識（要區(qū)分學(xué)科教學(xué)知識的不同層次，理清學(xué)科教學(xué)知識與教學(xué)主張的聯(lián)系與區(qū)別），即把名師課例中個人化、情境化的或隱性的學(xué)科教學(xué)知識轉(zhuǎn)化為具有顯性的學(xué)科教學(xué)知識；（3）提示教師進行討論、反思和檢驗的程序和策略。

（二）名師經(jīng)驗轉(zhuǎn)化需要語文教師在實踐、反思、合作中生成話題PCK

在整個名師課例研究過程中，學(xué)習(xí)者應(yīng)是能動的主體，要主動參與整個學(xué)習(xí)的過程（包括問題情境的設(shè)置，課例的描述與詮釋，討論反思、檢驗和再行動）是建構(gòu)話題PCK的首要條件。教師學(xué)習(xí)者成為名師課例研究的主動參與者，除了個人主觀努力外，也需要外在的政策制度支持，國家、地方組織的各項培訓(xùn)以及學(xué)校開展的校本教研制度的完善和持續(xù)的學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)都是不可或缺的重要支撐。其次，教師學(xué)習(xí)者不僅要參與、行動，更要做一個反思實踐者，即在課例研究中反復(fù)琢磨自己的思維和行為方式，分析自己的想法達(dá)到或達(dá)不到某些結(jié)果的原因和方法。學(xué)習(xí)者個人對為何和如何以特定的方式學(xué)習(xí)特定內(nèi)容的元認(rèn)知意識是深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。第三，教師學(xué)習(xí)者參與到合作中，尤其是參與到有語文名師和學(xué)科專家引領(lǐng)的課例研究中，直面自身的一系列問題（如何把學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠理解接受的知識，面對表述模糊、有瑕疵或雜亂的教材或面對處于學(xué)習(xí)困境中學(xué)生該如何對知識進行新的解釋、陳述和澄清，等等），在參與互動中獲得更多的支持，從而把名師高水平的話題PCK轉(zhuǎn)化為語文教師的教學(xué)經(jīng)驗。

實踐證明，我國在近百年現(xiàn)代教育發(fā)展進程中，積累了十分豐富的教學(xué)名師的課例資源，它們是教學(xué)名師們在實踐中形成的寶貴的教學(xué)智慧的結(jié)晶，凝聚著大量高水平的學(xué)科教學(xué)知識，是教師專業(yè)發(fā)展可利用的寶藏。而話題PCK是語文教師最為核心的專業(yè)知識和實踐智慧，語文名師課例經(jīng)過合理闡釋和描述后，才有可能轉(zhuǎn)化為新手教師的話題PCK。從學(xué)科教學(xué)知識的視角，大力開發(fā)以名師課例和學(xué)習(xí)者實踐相結(jié)合的課例研究，體現(xiàn)了當(dāng)代教師專業(yè)發(fā)展范式轉(zhuǎn)型的需求，也必將為提升語文教師專業(yè)水平發(fā)揮重大作用。

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