高校英語語法課程改革的路徑探索
——以英語專業(yè)為例

（青島農(nóng)業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院，山東 青島 266109）

一、引言

國內(nèi)英語語法教學(xué)模式最初基于語法翻譯法（Grammar-Translation Method），注重語言的形式，通過明示性的方式對語法知識進行顯性輸入。到了20世紀70－80年代，在西方的聽說法（Audiolingual Method）、二語習(xí)得理論（Second Language Acquisition），尤其是交際法（Communicative Method）等的影響下，更多的學(xué)者主張暗示性的語法知識習(xí)得，即通過聽說、情景交際等手段進行語料的充分輸入，英語學(xué)習(xí)者在練習(xí)中對語法規(guī)則加以提煉，進行隱性歸納。專門的語法教學(xué)一度受到冷落，表現(xiàn)為：有些學(xué)校的英語專業(yè)不再開設(shè)語法課程；老師課堂上淡化甚至回避語法知識的講授。

到了20世紀90年代，明示性語法教學(xué)模式的重要性重新得到認識，對語法教學(xué)新途徑的探索又成為外語教學(xué)的一個熱點。探索語法教學(xué)的新途徑，必須借力最新的語言學(xué)和語言教學(xué)理論，對語法課程實施自上而下的改革，從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評價和教學(xué)內(nèi)容三個方面著手，不僅保證語法知識的有效輸入，還會推動語法知識向語法能力的轉(zhuǎn)化，為聽、說、讀、寫、譯等語言技能提供保障。

二、現(xiàn)行語法課程的問題

美國課程論之父Tyler提出了課程框架的四要素，即課程目標、課程內(nèi)容、教學(xué)組織和教學(xué)評價。［1］（1－5）國內(nèi)現(xiàn)行英語語法課程主要以掌握語法知識為課程目標，進而導(dǎo)致語法課程在課程內(nèi)容，教學(xué)組織和教學(xué)評價上存在諸多問題。

1.課程內(nèi)容

現(xiàn)行的英語專業(yè)語法教材主要基于傳統(tǒng)語法，編寫方法以演繹法為主，重描述而輕解釋。章振邦編寫的《新編英語語法教程》是國內(nèi)較有影響力的一本英語語法教材，被很多高校作為英語語法學(xué)習(xí)的參考書。該書大量著墨于語法現(xiàn)象的描寫，介紹各級各類語法現(xiàn)象是什么，較少談及這些語法現(xiàn)象為什么如此。以一般現(xiàn)在時為例，教程介紹了它可以表示不受時限的客觀存在、現(xiàn)在習(xí)慣動作、現(xiàn)時狀態(tài)和現(xiàn)在瞬間動作、將來時間和過去時間，但并沒有解釋一般現(xiàn)在時的這些用法如何產(chǎn)生的，以及相互之間的關(guān)聯(lián)，也沒有談及這些用法的使用語境。因為不了解語法現(xiàn)象的成因以及相關(guān)用法之間的關(guān)聯(lián)，學(xué)生消化這些高度抽象和概括的語法知識已經(jīng)很艱難，將語法知識轉(zhuǎn)化成語法能力更是無從談起了。

2.教學(xué)組織

現(xiàn)行英語語法教學(xué)組織模式無論是理論基礎(chǔ)還是教學(xué)方法，都遠遠滯后于語言學(xué)和語言教學(xué)理論的發(fā)展，長期存在重語法規(guī)則灌輸、輕語法能力培養(yǎng)的現(xiàn)象。在語法能力低下的情況下，所輸入的語法知識反而成了桎梏，束縛了他們的語言輸出。以寫作為例，英語學(xué)習(xí)者由于語法能力的欠缺，一方面在寫作中回避使用結(jié)構(gòu)復(fù)雜、卻常見于書面語的語法結(jié)構(gòu)，如介詞賓語關(guān)系從句；［2］另一方面又過度依賴具有限定動詞的簡單句，句法結(jié)構(gòu)以SVO或SVC類型為主。［3］

3.教學(xué)評價

現(xiàn)行語法課程的教學(xué)評價以書面測試的終結(jié)性評價為主，考察學(xué)生對語法知識的掌握。測試題型主要是客觀選擇題，學(xué)生面對的是從篇章中摘取的孤立的語言點，或者為了考察某個語法點而刻意為之的單句。這樣的評價方式無法提供適當?shù)恼Z言使用環(huán)境，學(xué)生只能機械地依賴所學(xué)的語法知識完成語法測試。加上平時形成性評價的匱乏，容易造成語法知識與語言使用環(huán)境的脫節(jié)，導(dǎo)致學(xué)生很難將語法知識有效地應(yīng)用于具體的語言實例。

三、英語語法課程改革的探索

改革現(xiàn)行英語語法課程，應(yīng)該調(diào)整課程目標，將重心從語法知識的掌握轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z法能力的提升，為聽、說、讀、寫、譯等語言技能服務(wù)。為實現(xiàn)這一目標，應(yīng)借力最新的語言學(xué)和語言教學(xué)理論，克服語法課程在課程內(nèi)容，教學(xué)組織和教學(xué)評價上存在的諸多問題。

（一）基于構(gòu)式語法改善課程內(nèi)容

1.何為構(gòu)式語法

構(gòu)式語法（construction grammar）理論由 Goldberg提出。［4］［5］構(gòu)式表示與人類經(jīng)驗相關(guān)的重要情景，表現(xiàn)為一個個的語法結(jié)構(gòu)，是語言系統(tǒng)中的基本單位。構(gòu)式本身具有意義，不同的構(gòu)式具有不同的構(gòu)式意義，因此構(gòu)式是形式和意義（或功能）的結(jié)合體，涵蓋了不同層級不同類別的語法現(xiàn)象，包括了整個“語素—詞—句”連續(xù)統(tǒng)。英語語法教材中描寫的各種語法結(jié)構(gòu)，小到用于構(gòu)詞的前后綴如pre-，-ing等，大至句子如被動結(jié)構(gòu)或存在結(jié)構(gòu)，都屬于構(gòu)式。構(gòu)式有具體和抽象之分，前者稱為實例構(gòu)式，指生活中使用的具體語言結(jié)構(gòu)，后者稱為圖式構(gòu)式，是對實例構(gòu)式的抽象和概括，與傳統(tǒng)語法中的語法結(jié)構(gòu)相對應(yīng)。

構(gòu)式是多義的，如一般現(xiàn)在時既可以表示不受時限的客觀存在，也可以表示現(xiàn)在習(xí)慣動作、現(xiàn)在狀態(tài)和現(xiàn)在瞬間動作，這些意義通過轉(zhuǎn)喻和隱喻的認知機制聯(lián)系在一起。

2.基于構(gòu)式語法的語法教學(xué)材料

采用構(gòu)式語法進行語法教學(xué)材料編寫完全可行：英語語法教材描寫的不同層級不同類別的語法結(jié)構(gòu)都屬于圖式構(gòu)式，在解釋語法結(jié)構(gòu)時所列舉的例子屬于實例圖式?；跇?gòu)式語法編寫的語法教學(xué)材料，不光要描述語法現(xiàn)象是什么，還要解釋語法現(xiàn)象形成的動因，更要重視語法結(jié)構(gòu)的語義、語義之間的關(guān)聯(lián)及其使用。

舉例來說，在描寫英語中的時態(tài)問題時，傳統(tǒng)語法往往僅限于羅列不同類型的英語時態(tài)的用法，如過去時表示過去時間、現(xiàn)在時間、將來時間；現(xiàn)在進行體表示正在進行的動作、即將發(fā)生的動作等；在列舉用法的時候，再舉幾個例子，對英語時態(tài)的講解也就到此為止了。

在基于構(gòu)式語法編寫語法教材時，不僅要呈現(xiàn)這些語法現(xiàn)象，更要解釋語法現(xiàn)象背后的成因。英語的時體之所以具有如此眾多而且彼此間有重疊的用法，一方面源自構(gòu)式通過轉(zhuǎn)喻、隱喻等認知機制產(chǎn)生的多義性，另一方面源自構(gòu)式與構(gòu)式搭配時的語義兼容性。比如一般過去時作為一個構(gòu)式，其典型的構(gòu)式意義是表示過去時間，即在時間軸（T）上，事件時間（E）先于說話時間（S），可用圖式的方式表示如下：

圖1 一般過去時的圖式

以“He had an apple”中，事件“他吃蘋果”發(fā)生在說話人說話之前，事件時間和說話時間之間必須存在一段距離。但在隱喻等思維機制的影響下，事件時間和說話時間之間的距離被從時間域被映射到真值域，可以表示真實與不真實之間的距離。正如人們聽到包含過去時的句子如“Iwas ill lastweek.”時，往往會得出“說話者已經(jīng)病愈了”這樣的結(jié)論，也就說話人“生病”的狀態(tài)現(xiàn)在已經(jīng)不是真實的了。過去時由此衍生出表示非真實性的構(gòu)式意義，也就是傳統(tǒng)語法書中所介紹的過去時表示現(xiàn)在時間（如If Ihad the money，I’d buy a car）和將來時間（如 My wifewill be sorry that shemissed seeing you this evening.）的用法。

基于構(gòu)式語法編寫的語法教學(xué)材料更注重對語言使用的抽象和概括，注重語法結(jié)構(gòu)與意義/功能的結(jié)合，注重解釋語法現(xiàn)象背后的理據(jù)。這種語法知識的輸入方式比起簡單的教條式描寫更符合學(xué)習(xí)者的認知規(guī)律，因此也更容易被接受。

（二）進行針對語法能力的教學(xué)評價

1.何為語法能力

語法能力的提升不等同于語法知識的掌握。語法知識是學(xué)習(xí)者應(yīng)該熟悉的語法規(guī)則，如時態(tài)（如過去時）、體（如進行體）、不定式等，語法能力則是指學(xué)習(xí)者將語法知識轉(zhuǎn)換成為潛意識的能力，并自動輸出合乎語法規(guī)則的語言或自動監(jiān)測所輸出的語言。［6］［7］［8］可見語法能力不僅是一些熟記的語法規(guī)則，它涉及到正確理解句子字面意義、進行話語表達所必需的知識，既包括對語法知識的領(lǐng)會，又包括對語法知識的復(fù)用。語法能力在句子層級體現(xiàn)，可以具體化為不同語法亞技能，包括句子識別技能、句子操作技能和句子產(chǎn)生技能，每一語法技能建立在不同更下一級的語法亞技能基礎(chǔ)之上。［9］［10］

圖2 語法能力的層級

句子識別技能包括詞法和句法識別兩類亞技能，分別指運用英語的詞法知識與規(guī)則識別并改正句中詞法和句法錯誤的能力；句子操作技能包含句子整合和句子轉(zhuǎn)換兩類亞技能，分別指運用英語句法規(guī)則將簡單句合并為復(fù)雜句，對從句、短語或句子進行轉(zhuǎn)換的能力；句子輸出技能指根據(jù)漢語句子內(nèi)容產(chǎn)生在語義和邏輯上相對應(yīng)的英語句子和用英語句子表述情景的能力，具體表現(xiàn)為漢句英譯和英句表達兩類亞技能。其中句子識別技能是語法知識性內(nèi)容，涉及學(xué)習(xí)者對語法知識的領(lǐng)會和掌握，句子操作和輸出技能屬于語法應(yīng)用能力，考察學(xué)習(xí)者對語法知識的復(fù)用。

2.語法能力測試的操作

英語語法能力分為語法知識能力和語法應(yīng)用能力兩部分進行評價。語法知識能力測試以選擇題為主；語法應(yīng)用能力評價（口頭或書面）表述、翻譯等語言輸出形式，真正實現(xiàn)語法能力的形成性評價。具體表示如下：

表1 語法能力形成性測試表

針對目標是語法知識的測試采用四選一選擇題或者填空題等客觀方式，其特點是便于在線操作，可以在教學(xué)平臺上進行，學(xué)生進行在線測試時能夠得到即時的反饋，針對測試中出現(xiàn)的問題，查漏補缺，鞏固語法知識。針對目標是語法運用的測試則采用主觀題的方式，操作相對復(fù)雜，要求教師的高度參與，對測試進行評估，給出成績。測試題型的設(shè)計與教學(xué)模式密切相關(guān)，配合提升學(xué)生語法能力所采取的第三條路徑——翻轉(zhuǎn)課堂的開展。

（三）開展翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂將學(xué)習(xí)過程中的兩個階段，知識的傳授和知識的內(nèi)化進行顛倒，在課前完成知識的傳授，在課堂上完成知識的內(nèi)化。［11］其中課前知識傳授階段因為學(xué)生專業(yè)知識薄弱、學(xué)習(xí)進程難以監(jiān)督等原因，是能否實施翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)鍵。英語語法課程課時有限，利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對英語學(xué)習(xí)者廣泛的覆蓋面采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，是對英語語法教學(xué)的現(xiàn)實需求的順應(yīng)，而且具有很高的可行性，因為：1）就專業(yè)知識而言，英語學(xué)習(xí)者在高中時期已經(jīng)儲備了一定的語法知識。2）就學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控而言，語法輸入材料經(jīng)過編寫后更加符合學(xué)生的認知規(guī)律，能夠較好地保證學(xué)生的主動性和積極性，另外將針對語法知識能力的測試設(shè)計為客觀題形式，并放置在翻轉(zhuǎn)課堂的第一階段，同樣是為加強對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的監(jiān)督。英語語法翻轉(zhuǎn)課堂的具體設(shè)計框架如下：

圖3 英語語法翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計框架

在設(shè)計翻轉(zhuǎn)課堂時，極易因為“知識傳授”環(huán)節(jié)的前置而忽略了教師的作用，導(dǎo)致從只強調(diào)知識輸入的極端轉(zhuǎn)變成只強調(diào)知識輸出的極端。我們所設(shè)計的教學(xué)模式尤其重視教師的角色，不同階段均有教師參與其中。另外構(gòu)式語法的引入，有助于模塊化語法知識，方便教師的專題制作。最后評價的細化和加強，可以讓教師及時了解學(xué)生對知識的掌握程度尤其是將針對語法知識的測試放在課前進行，對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度也有一定的督促作用。

1.課堂前

教師的引導(dǎo)：1）調(diào)查：利用既有資源是需要通過前期調(diào)查和測試的方式，摸清學(xué)習(xí)者已具備的語法能力；2）模塊化語法輸入材料：整合語法輸入材料是基于認知語言學(xué)中的構(gòu)式語法，分析通過前期調(diào)查發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)者語法能力欠缺的語法點，使語法知識的輸入更加符合學(xué)習(xí)者的認知習(xí)慣。根據(jù)實際教學(xué)安排將學(xué)習(xí)者需要掌握的語法知識劃分成不同的單元模塊，如不定式模塊、時態(tài)模塊、詞類模塊等；3）確定語法知識的呈現(xiàn)形式：教師需要將語法材料以適合網(wǎng)絡(luò)發(fā)布的模式制作出來，在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺上進行發(fā)布，并保證計算機和手機客戶端對教學(xué)平臺的訪問。

學(xué)生的學(xué)習(xí)和測試：借助計算機或手機客戶端登陸教學(xué)平臺，在課前完成教師所設(shè)計的語法知識內(nèi)容，完成語法知識的輸入和在線測試。在線測試設(shè)計以單元為綱，包括選擇和填空兩種題型。檢測的內(nèi)容針對句子監(jiān)控技能，即能夠掌握詞法和句法中語法規(guī)則，識別相關(guān)的語法錯誤等。測試通過自動批改完成，成績自動記錄。對于測試不合格的學(xué)生，共有兩次返回重新進行學(xué)習(xí)和測試，系統(tǒng)將計入學(xué)生的最高成績。對于在線學(xué)習(xí)時遇到的問題，匯總到課堂的口頭陳述中，以待解決。

2.課堂中

教師的參與：1）幫助解釋在學(xué)生在口頭陳述中提出的問題；2）基于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的語法模塊設(shè)計針對語法應(yīng)用能力的測試，測試采用書面和口語相結(jié)合的方式，內(nèi)容包括整合和轉(zhuǎn)換句子的句子操作項目，翻譯漢語句子和使用英語句子進行表述的句子輸出項目。

學(xué)生的語法輸出：學(xué)生在該階段完成語法知識的輸出，完成相應(yīng)的交際功能，主要包括：1）進行課堂呈現(xiàn)，以學(xué)習(xí)者小組口語報告，并提出在課前學(xué)習(xí)時遇到的問題；2）接受針對語法應(yīng)用能力的測試，輸出句子。

3.課堂后

教師的評價：1）評價學(xué)生在課堂中進行的口頭陳述和輸出的句子，并結(jié)合課前針對語法知識能力的評價，給出每位學(xué)生在本語法模塊學(xué)習(xí)評價；2）為仍需進一步提升語法能力的學(xué)生提供一份額外的強化語法知識學(xué)習(xí)單，并以視頻、PPT等形式呈現(xiàn)，建議學(xué)生課余進行學(xué)習(xí)；3）確認學(xué)生具備了該模塊的相應(yīng)語法能力；4）在學(xué)期末，教師還需要匯總網(wǎng)絡(luò)平臺、課堂輸出和綜合語法能力測試的結(jié)果，檢驗語法能力的提升路徑的有效性。

學(xué)生的能力強化：對語法能力仍未需提升的學(xué)生，根據(jù)教師提供的視頻、PPT，輔以網(wǎng)絡(luò)資源，提升對該模塊要求具備的語法能力，為更好地、全面地提升語法能力打好基礎(chǔ)。

設(shè)計的翻轉(zhuǎn)課堂突出了學(xué)生在這個學(xué)習(xí)過程中的中心地位，提高了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。另外這一模式充分考慮到了學(xué)生的個體的差異，會根據(jù)學(xué)生的語法能力而調(diào)整學(xué)習(xí)進度，以確保提升語法能力的效度。教師的角色貫穿于整個學(xué)習(xí)過程，承擔監(jiān)督、引導(dǎo)、評價等多重角色，目的在于保證教學(xué)模式的順利實施。

四、結(jié)語

本文在語法課程被普遍淡化，英語專業(yè)學(xué)生語法能力相對低下的背景下，探討了英語語法教學(xué)改革的途徑，將提升高校英語專業(yè)學(xué)生語法能力作為語法教學(xué)的目標，并從基于構(gòu)式語法編寫符合學(xué)生認知規(guī)律的教材、開展反轉(zhuǎn)課堂教學(xué)、針對語法能力進行評測三個方面著手實現(xiàn)該教學(xué)目標。這三個方面相輔相成，具有較高的可行性和實踐意義。

首先把語法知識的輸入與語言學(xué)理論結(jié)合是一種非常有益的嘗試，不僅為提升英語學(xué)習(xí)者的語法能力開辟了一條新的路徑，還檢驗了構(gòu)式語法的應(yīng)用能力和普適性。將認知語言學(xué)中的范疇、隱喻等思想充分融入到語法的講授中，最大化地發(fā)揮語法知識的輸入效用，調(diào)動學(xué)習(xí)者在進行課前自學(xué)的積極性。此外將語法結(jié)構(gòu)視為構(gòu)式的構(gòu)式語法更利于將語法知識模塊化，配合翻轉(zhuǎn)課堂的進行。

其次，語法能力測試形式針對性強而且成體系，能夠全面的檢測學(xué)生的語法能力。將測試分為針對語法知識和語法運用兩部分進行，分別用客觀題和主觀題的呈現(xiàn)方式，同樣很好地配合了翻轉(zhuǎn)課堂的授課模式。

最后，翻轉(zhuǎn)課堂是對當前語法教學(xué)環(huán)境的順應(yīng)。在進入大學(xué)之前，英語學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備了一定的語法能力，學(xué)校內(nèi)部有豐富的網(wǎng)絡(luò)機房、教學(xué)平臺和手機客戶端等網(wǎng)絡(luò)資源。通過有教師全程參與的翻轉(zhuǎn)課堂，學(xué)習(xí)者在課前完成語法知識的傳授，在課堂內(nèi)完成語法知識的內(nèi)化和語法能力的提升，實現(xiàn)了學(xué)習(xí)者、教師、平臺和學(xué)習(xí)資源四大元素之間的聯(lián)動。

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