試析課堂教學(xué)中的“教育性關(guān)系”及其生成機(jī)制

卜玉華+齊姍

[摘要] 在知識(shí)傳遞型教學(xué)受到批判的今天，如何重建新型教學(xué)，是一個(gè)迫切的實(shí)踐問(wèn)題，也是一個(gè)重要的認(rèn)識(shí)問(wèn)題。為此，本文基于“新基礎(chǔ)教育”20多年的實(shí)踐探究，闡述了如何打破一元中心論教學(xué)思維方式的糾纏，從關(guān)系性視角思考教學(xué)中的教育性關(guān)系及其生成機(jī)制問(wèn)題。

[關(guān)鍵詞] 課堂教學(xué)；教育性關(guān)系；生成機(jī)制

最近十幾年，學(xué)校的課堂教學(xué)受到多方面的批判，批判的主要問(wèn)題集中在知識(shí)傳遞式教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的壓抑上。但教學(xué)又不可能離開(kāi)知識(shí)的傳遞與掌握來(lái)進(jìn)行，否則教學(xué)沒(méi)有存在的必要。那么，如何既可以讓學(xué)生掌握知識(shí)，又能夠主動(dòng)地參與到知識(shí)掌握的過(guò)程中呢？為此，人們將教學(xué)實(shí)踐的重心從教師轉(zhuǎn)向了學(xué)生，運(yùn)用小組教學(xué)、導(dǎo)學(xué)案教學(xué)等形式，希望實(shí)現(xiàn)人們對(duì)教育理想的期待。但現(xiàn)實(shí)是，這些措施并沒(méi)有真正帶來(lái)課堂生活的改觀?！靶禄A(chǔ)教育”經(jīng)過(guò)20多年的探究發(fā)現(xiàn)，教與學(xué)是一個(gè)關(guān)系性的存在，不能強(qiáng)調(diào)一方而忽略另一方；并以重建兩者的交往關(guān)系為主要目標(biāo)進(jìn)行了探索。我們把教與學(xué)之間這一新型的交往關(guān)系稱為“教育性關(guān)系”。

“教育性關(guān)系”的涵義及其意義

所謂“教育性關(guān)系”，是指發(fā)生在教育者與受教育者之間的，教師以幫助受教育者解疑答惑、引導(dǎo)成長(zhǎng)為指向，學(xué)習(xí)者以呈現(xiàn)自己的理解、尋求發(fā)展為指向而發(fā)生的交往關(guān)系。具體而言，它應(yīng)當(dāng)包括以下幾點(diǎn)：

第一，教育性關(guān)系以學(xué)習(xí)者的主動(dòng)學(xué)習(xí)為前提和基礎(chǔ)，并以其為目的。但學(xué)習(xí)并不是教育，因?yàn)閷W(xué)習(xí)具有經(jīng)驗(yàn)習(xí)得的特點(diǎn)，通常沒(méi)有明確的目的，會(huì)犯錯(cuò)誤，而且學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中經(jīng)歷一些困難時(shí)會(huì)止步不前。因此，僅靠學(xué)習(xí)是不足以讓學(xué)習(xí)者在較短時(shí)間內(nèi)掌握他們成長(zhǎng)過(guò)程中應(yīng)具備的能力與品質(zhì)的。

第二，“教育性關(guān)系”發(fā)生在學(xué)習(xí)者不知前進(jìn)的方向或遭遇困境無(wú)法克服等的情況下，學(xué)習(xí)者需要教育者告知前進(jìn)的方向或是克服障礙的方法，以避免出現(xiàn)因無(wú)知或怯懦而停止不前的情況。

以“兒童是如何學(xué)習(xí)交通燈的含義的”為例說(shuō)明。日常生活中，我們通常通過(guò)嘗試、犯錯(cuò)、調(diào)整、再試等方式來(lái)獲得對(duì)環(huán)境的某些生活經(jīng)驗(yàn)。與此類似，兒童通常的學(xué)習(xí)方式也是嘗試或游戲式的探索活動(dòng)。在交通燈意義探索的嘗試中，兒童可能會(huì)爬到燈桿上遠(yuǎn)望，把交通燈當(dāng)作瞭望柱；他也可能發(fā)現(xiàn)交通燈在不斷地變換色彩，因而認(rèn)為交通燈是用于美化環(huán)境的；他甚至可能發(fā)現(xiàn)了燈桿里有很多電線從而認(rèn)為交通燈是用來(lái)連接其他物品的柱子……但是，兒童唯一無(wú)法發(fā)現(xiàn)的是交通燈所蘊(yùn)含的交通規(guī)則的意義。這是因?yàn)榻煌ㄒ?guī)則的意義不在電線桿上，而在交通燈的色彩所代表的交通行為上。也就是說(shuō)，意義并不存在于某物或某事上，而是存在于人與世界的關(guān)系之中。由于兒童并不懂得交通燈蘊(yùn)含的意義，他也就不可能有意識(shí)地進(jìn)一步去了解交通燈的真實(shí)功能，其探索行為也可能因此而終止。但是，有的兒童可能想要理解交通燈的社會(huì)意義，那么，他要么需要有人向他解釋其意義，要么需要參與其中行動(dòng)起來(lái)，成為其中的一部分，在過(guò)程中體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)人們過(guò)馬路的行為與交通燈色彩變換之間的關(guān)系，但后者通常需要經(jīng)歷一個(gè)很長(zhǎng)的過(guò)程。

第三，“教育性關(guān)系”雖然發(fā)生在兩個(gè)或兩類主體之間，通常表現(xiàn)為對(duì)話性的交流關(guān)系。但對(duì)話性的交流關(guān)系未必都是“教育性關(guān)系”，這是因?yàn)閷?duì)話性關(guān)系僅僅指向交流雙方對(duì)信息理解與否的確認(rèn)或應(yīng)答，而非真實(shí)的意義性交往。如在有些課堂教學(xué)中，師生之間的對(duì)話常常具有假象性，學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中處于被動(dòng)、消極狀態(tài)，并未真正參與到教與學(xué)的交往關(guān)系之中，教育者的話語(yǔ)對(duì)學(xué)生而言有時(shí)甚至只是噪音而已。這就像在課堂上，學(xué)生雖然回應(yīng)教師說(shuō)他們理解了教學(xué)內(nèi)容，但到做作業(yè)或測(cè)試時(shí)，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生根本不理解學(xué)習(xí)內(nèi)容?！澳銈冋娴睦斫馕业脑捔藛?？”“是的！”“真的？”“真的！”這樣的問(wèn)詢?cè)俣?，也無(wú)法保證學(xué)生是真正理解了。杜威和米德（Mead G）等人認(rèn)為，交流就是行為不斷協(xié)調(diào)、意義相互分享和形成共存世界的過(guò)程。簡(jiǎn)言之，交流不是意義的傳遞，而是參與、協(xié)調(diào)、共建以及轉(zhuǎn)化。

課堂教學(xué)中“教育性關(guān)系”的生成機(jī)制

課堂教學(xué)中的“教育性關(guān)系”并不是自然形成的，它需要一系列的生成機(jī)制，否則，兒童的學(xué)習(xí)與教師的教學(xué)就可能只是處于假象交往狀態(tài)。華東師范大學(xué)葉瀾教授領(lǐng)銜的“新基礎(chǔ)教育”，對(duì)課堂教學(xué)中“教育性關(guān)系”的生成機(jī)制展開(kāi)了多年的探索，對(duì)此有了獨(dú)特見(jiàn)解（如圖1所示）。下面將逐一解釋其中所蘊(yùn)含的道理。

第一步，開(kāi)放導(dǎo)入。

傳統(tǒng)課堂教學(xué)的展開(kāi)總是由教師先給出唯一答案，再由學(xué)生跟隨其后模仿學(xué)習(xí)，久而久之，學(xué)生就認(rèn)為學(xué)習(xí)就是為了掌握某個(gè)唯一正確的答案，自己的任務(wù)就是理解并記住它，而不知道在教學(xué)中還需要自我主動(dòng)性的發(fā)揮。這樣的教與學(xué)關(guān)系模式，不僅阻斷了教師與學(xué)生之間正常的溝通機(jī)會(huì)，也阻斷了學(xué)生與學(xué)生之間相互學(xué)習(xí)的可能性。

“新基礎(chǔ)教育”研究發(fā)現(xiàn)，改變目前這種封閉狀態(tài)的第一把鑰匙就是開(kāi)放教學(xué)。這是因?yàn)樯砷L(zhǎng)具有追求多樣性的需求，課堂中的學(xué)生群體也是具有差異性的，一堂課的開(kāi)端與結(jié)束并不是唯一的或絕對(duì)的，它需要打開(kāi)生命成長(zhǎng)的多種可能性，將差異性呈現(xiàn)出來(lái)。學(xué)生不是一張白紙，他們是帶著經(jīng)驗(yàn)來(lái)到課堂的，如果他們的原有經(jīng)驗(yàn)沒(méi)有被卷入其中，那么，他們也許就不能掌握所學(xué)的新概念和新信息，這樣的學(xué)習(xí)不可能是真正自主的學(xué)習(xí)。

所謂教學(xué)的開(kāi)放，包括兩層含義，一是指教師呈現(xiàn)某一教學(xué)任務(wù)，應(yīng)能夠打開(kāi)學(xué)生多樣化的思考空間，并讓學(xué)生在課堂中有產(chǎn)生探究、交往的可能性。二是指教師應(yīng)給學(xué)生充足的自主思考與探究的時(shí)間。第二層含義通常為人們所忽略，它其實(shí)是為了避免課堂教學(xué)中優(yōu)秀生替代的情況出現(xiàn)。因?yàn)橐粋€(gè)任務(wù)出來(lái)之后，總是那些少數(shù)學(xué)習(xí)成績(jī)較好的學(xué)生有完成任務(wù)的機(jī)會(huì)和可能，而多數(shù)學(xué)生很可能就沒(méi)有機(jī)會(huì)參與其中。

開(kāi)放化的教學(xué)應(yīng)從學(xué)生經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，為學(xué)生提供新穎而具有一定挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)情境，并使之能夠與所要實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)發(fā)生聯(lián)系。這是因?yàn)椤皩W(xué)生是基于已有經(jīng)驗(yàn)、且通過(guò)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思考的”（杜威，2001）。比如，課堂中學(xué)生如果有接觸具體學(xué)習(xí)材料或探索某一事物的機(jī)會(huì)，學(xué)生的研究興趣和內(nèi)在需求就會(huì)自然地被激發(fā)出來(lái)，其注意力和思維也都自然地專注于所做的事情之中，并產(chǎn)生自己切實(shí)想了解的問(wèn)題，而不僅僅局限于教師或教科書(shū)中給定的問(wèn)題。只有是自己的問(wèn)題，學(xué)生才能真正感興趣，才能直接投入進(jìn)去。但遺憾的是，很多的課堂教學(xué)常常缺乏產(chǎn)生真正問(wèn)題的材料和平臺(tái)，學(xué)生的問(wèn)題并不是他自己的。杜威曾指出，這種情況發(fā)展的后果是，“學(xué)生的問(wèn)題變成了發(fā)現(xiàn)教師喜歡什么、在課堂問(wèn)答和考試以及外表行為方面什么東西可以使教師感到滿意的問(wèn)題。學(xué)生和教材的關(guān)系不再是直接的”（杜威，2001）。所以，開(kāi)放教學(xué)既容易也不容易。說(shuō)其容易，是因?yàn)槲覀冎灰獣r(shí)刻記住，采取種種方式去觸發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)世界的新異感。比如，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)以敏感的眼光和質(zhì)問(wèn)的習(xí)慣看生活、看世界?！靶禄A(chǔ)教育”提倡課堂要把提問(wèn)權(quán)還給學(xué)生，其目的就是培養(yǎng)兒童的這種眼光。說(shuō)其不易，是因?yàn)榻處熞趯?duì)生命成長(zhǎng)的復(fù)雜性的認(rèn)識(shí)、理解的基礎(chǔ)上開(kāi)展教育教學(xué)。教師需要敏銳的眼睛和智慧的心靈，需要在學(xué)校的日常生活中去關(guān)注學(xué)生、解讀學(xué)生，了解他們的發(fā)展?fàn)顟B(tài)與可能的發(fā)展點(diǎn)，然后在學(xué)校點(diǎn)點(diǎn)滴滴的生活中培養(yǎng)學(xué)生，使其好奇心和敏感心變成日常習(xí)慣。這些目標(biāo)的完成，既需要教師的智慧，也需要教師的愛(ài)心。endprint

第二步，互動(dòng)生成。

教學(xué)開(kāi)放后，課堂教學(xué)的重心從教師一方轉(zhuǎn)向?qū)W生一方。那么，“互動(dòng)生成”指的便是課堂中學(xué)生與學(xué)生之間的共同探究及在此過(guò)程中產(chǎn)生的各種可能的結(jié)果。它通常發(fā)生在教學(xué)任務(wù)呈現(xiàn)之后，是課堂教學(xué)意義生成的基礎(chǔ)，也是學(xué)生原初經(jīng)驗(yàn)生成的基礎(chǔ)。

對(duì)于生生互動(dòng)，應(yīng)根據(jù)任務(wù)動(dòng)態(tài)地選擇學(xué)生學(xué)習(xí)的形式。生生互動(dòng)通常分為用于語(yǔ)言練習(xí)的互動(dòng)和用于解決問(wèn)題的互動(dòng)。這類互動(dòng)在最近十多年的課堂教學(xué)中越來(lái)越多了，學(xué)生立場(chǎng)的意識(shí)越來(lái)越得到教師們的關(guān)注。但在日常教學(xué)中，我們也經(jīng)常發(fā)現(xiàn)教師們會(huì)簡(jiǎn)單地理解傳統(tǒng)與現(xiàn)代教學(xué)的差異性。比如，傳統(tǒng)課堂教學(xué)中讓學(xué)生思考時(shí)，采取個(gè)體學(xué)習(xí)的方式較多，很少采用小組合作學(xué)習(xí)的方式：但現(xiàn)在讓學(xué)生思考或交流時(shí)，一般采取小組合作學(xué)習(xí)的方式。似乎個(gè)體學(xué)習(xí)完全不對(duì)，小組學(xué)習(xí)一定正確。這是非此即彼的簡(jiǎn)單化思維。事實(shí)上，無(wú)論個(gè)體學(xué)習(xí)、結(jié)對(duì)子學(xué)習(xí)還是小組學(xué)習(xí)，都不能簡(jiǎn)單地說(shuō)是傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式還是現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式，因?yàn)樗鼈儾贿^(guò)是教學(xué)達(dá)成目標(biāo)的工具而已。工具并無(wú)好壞之分，它的價(jià)值取決于它能否達(dá)成目的。我們的理解是，在生生互動(dòng)中，不一定每次都是小組合作學(xué)習(xí)，如閱讀理解，就需要先個(gè)人閱讀，然后再兩兩交流或小組交流。采取什么樣的學(xué)習(xí)方式取決于任務(wù)性質(zhì)、類型以及相應(yīng)的難度。難度大的學(xué)習(xí)任務(wù)，可以采取小組形式共同解決；難度中等的任務(wù)，尤其是兩個(gè)人之間的語(yǔ)言交流活動(dòng)，就不必采取小組的方式，可能結(jié)對(duì)子的學(xué)習(xí)方式，更利于學(xué)習(xí)效果的達(dá)成。

人與人之間，只要有互動(dòng)就會(huì)產(chǎn)生新思想，這是因?yàn)槊總€(gè)人都會(huì)有自己的思考方式，不同的思考方式一經(jīng)交流，就會(huì)相互啟發(fā)，生發(fā)出更多的認(rèn)識(shí)與看法。這些生成的想法有的可能是普通的，有的可能具有新意，有的可能是不正確的。但正是這些生成的“基礎(chǔ)性經(jīng)驗(yàn)”，為教學(xué)下一步的指向提供了重要的依據(jù)；也正是這些不同的想法，激發(fā)了學(xué)生對(duì)教師反饋的期待，形成了積極期待的學(xué)習(xí)心理。所以，互動(dòng)生成的不僅僅是學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、想法，還有學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)心態(tài)，更是教學(xué)新目標(biāo)與新策略的基礎(chǔ)。

第三步，反饋提升。

生生互動(dòng)之后，面對(duì)學(xué)生經(jīng)過(guò)探究而生成的多樣化的學(xué)習(xí)成果，教師不應(yīng)只是請(qǐng)幾位學(xué)生站起來(lái)回答問(wèn)題以檢測(cè)學(xué)生是否理解了問(wèn)題，還應(yīng)著重從學(xué)生的回答中診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，包括學(xué)生是如何思考問(wèn)題的、角度是否合宜，存在哪些認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)、或者是否有新穎性，值得欣賞并引導(dǎo)全班同學(xué)一起分享。也就是說(shuō)，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生的互動(dòng)成果進(jìn)行反饋，反饋的意圖是多樣的：或是對(duì)學(xué)生互動(dòng)學(xué)習(xí)的成果進(jìn)行評(píng)估，或是對(duì)學(xué)生互動(dòng)學(xué)習(xí)中的亮點(diǎn)進(jìn)一步放大，或是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的難點(diǎn)與困惑點(diǎn)進(jìn)一步點(diǎn)撥，或是進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)與概括，或是轉(zhuǎn)換學(xué)生思路。反饋的方式也有多種：可口頭表達(dá)，也可書(shū)面表達(dá)；可以是個(gè)人的形式，也可以是小組的形式。

在教學(xué)反饋環(huán)節(jié)，我們發(fā)現(xiàn)教師經(jīng)常會(huì)有意無(wú)意地重復(fù)學(xué)生的話，或是簡(jiǎn)單地進(jìn)行評(píng)價(jià)式反饋，而非內(nèi)容式反饋，這樣的反饋無(wú)益于教學(xué)向深度和高度推進(jìn)，也不利于教學(xué)積極氛圍的形成。相對(duì)學(xué)生而言，教師是先行者，在教學(xué)中的作用不僅僅是答疑、解惑，更是引導(dǎo)，讓學(xué)生知其一，更知其二其三，這是把學(xué)生從現(xiàn)實(shí)水平引向可能發(fā)展水平的關(guān)鍵。因此，教師要善于基于學(xué)生的現(xiàn)有水平，轉(zhuǎn)化和提升他們的經(jīng)驗(yàn)，將其引向更寬、更厚、更高的發(fā)展空間。

在教學(xué)中，我們還發(fā)現(xiàn)，在反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)掌握情況時(shí)，教師通常采取一些確定性的反饋方式，如按教室中某一排，從前到后或從左到右，依次回答；按小組的方式，依次讓學(xué)生回答；總是找那些成績(jī)優(yōu)良或表現(xiàn)積極的學(xué)生回答問(wèn)題；教師通常會(huì)有自己的注意扇面區(qū)，會(huì)無(wú)意識(shí)地只關(guān)注某些區(qū)域，而忽略其他區(qū)域。

這樣的反饋方式，雖然能夠較為高效地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，但教室中通常會(huì)混亂無(wú)序。原因是這四種反饋方式都具有一定的確定性，學(xué)生會(huì)根據(jù)教師所采取的反饋方式判斷出自己被教師提問(wèn)的可能性。如果他們感覺(jué)到自己不太可能被教師提問(wèn)到，那么，這樣的學(xué)生通常就可能處于注意力松懈狀態(tài)或惰性學(xué)習(xí)狀態(tài)。課堂氛圍通常表現(xiàn)為沉悶而單調(diào)。

因此，為突破這一確定性的主導(dǎo)狀態(tài)，需要增加教學(xué)反饋中的不確定性，即變換反饋方式，請(qǐng)哪些學(xué)生回答問(wèn)題、以什么形式回答問(wèn)題，讓學(xué)生無(wú)法從教師的教學(xué)行為中推測(cè)出來(lái)，而是讓學(xué)生感覺(jué)隨時(shí)面臨挑戰(zhàn)。比如，假如教師在反饋時(shí)，將全班學(xué)生的名字都裝在一個(gè)袋子里，這樣，師生都不知道下一個(gè)將會(huì)叫到誰(shuí)。這時(shí)，大家不僅在期待，而且一直處于注意力相對(duì)集中的狀態(tài)，這樣的教學(xué)反饋即為不確定性反饋。在教學(xué)反饋中，將確定性反饋與不確定性反饋內(nèi)在交替地在課堂中使用，將會(huì)有意想不到的良好效果。

總之，教師的反饋水平影響著教學(xué)的質(zhì)量和學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的程度，這也是課堂教學(xué)精彩對(duì)話得以形成的關(guān)鍵因素。

余論

“新基礎(chǔ)教育”之所以著重研究教學(xué)中的“教育性關(guān)系”這一概念，意在引導(dǎo)人們區(qū)分教學(xué)中各類關(guān)系的性質(zhì)。一是與傳統(tǒng)的知識(shí)單向度傳遞型教學(xué)關(guān)系相區(qū)分。這種教學(xué)關(guān)系從表面上看，學(xué)生也獲得了知識(shí)，掌握了技能，但學(xué)生所掌握的知識(shí)、技能未必成為學(xué)生成長(zhǎng)的重要養(yǎng)料，甚至可能束縛學(xué)生的自由成長(zhǎng)，所以談不上真正意義上的教育性關(guān)系。二是與一些流行的、未經(jīng)科學(xué)化論證的種種教學(xué)變革實(shí)踐相區(qū)分。教學(xué)雖然永遠(yuǎn)沒(méi)有模式，但總有其內(nèi)在的規(guī)定性，只有發(fā)生了真正意義上的“教育性關(guān)系”的教學(xué)，才可稱得上是真正的教學(xué)。endprint