終身學習視野下的學習者權(quán)利認知

□ 彭 剛

終身教育、終身學習與學習型社會等理念，正處于實踐探索的深化之中，其聚焦社會生活與個人生活的鏈接，謀求個體發(fā)展與社會進步的關(guān)聯(lián)。梳理這一系列理念的基本運化脈絡，我們不難發(fā)現(xiàn)它始終圍繞著學習者，即社會生活中的人之主體而展開并進一步型塑，其倡導學習活動應該貫穿于人生各階段及生活諸領(lǐng)域，成為一種積極有為的生活樣態(tài)。這一與人之主體相伴而行的活動暗含著權(quán)利承載主體(學習者)的權(quán)利化征象，即以學習權(quán)為依托，參與學習，成為資源和信息的獲取者和受益者，實現(xiàn)自身價值與社會價值的契合。

一、權(quán)利認知的提出：學習者權(quán)利意識的邏輯起點

就終身教育以及其后提出的終身學習理念的內(nèi)容而言，幾乎涵蓋了人類文明的所有知識和信息，包含知識教育、技能教育、生活教育、情感教育、休閑教育以及自我完善教育等。學會認知、學會做事、學會與他人共處以及學會生存成為構(gòu)成這一系列理念的“四大支柱”及目標。[1]如何使得參與主體即學習者能夠同終身教育、終身學習的觀念同步，以內(nèi)在的積極動因融入學習型社會的構(gòu)建之中，將“學習”演化為自身一種生活樣態(tài)，并持續(xù)性地貫穿一生，從而使終身學習理念得以發(fā)揮其最大效能，顯然，從學習者主體施以考察應是題中應有之義。

我們知道，個人權(quán)利大多體現(xiàn)為于己而言的利益獲取或資源享有，其內(nèi)容非常廣泛。最為基礎(chǔ)性的權(quán)利即為生存權(quán)，而學習活動本身的價值意義旨在謀求個體的生存發(fā)展和社會發(fā)展的完美契合，故將其放置于生存權(quán)的范疇考量。學習活動的正當性及價值實現(xiàn)的程度都需要仰賴某種權(quán)利的依托，此即為學習權(quán)?？疾鞂W習者主體問題當應首先從主體意識的角度切入，最主要莫過于學習者權(quán)利意識的覺醒。在這個以權(quán)利為本位的時代，人之主體對社會生活的感知往往導源于主體意識，而權(quán)利意識處于諸意識中的主導性地位。權(quán)利意識是主體對社會權(quán)利系統(tǒng)的主觀理性把握,是權(quán)利體系在人們頭腦中的反映。它既體現(xiàn)為人們對權(quán)利現(xiàn)象的理性探索，又包括人們對權(quán)利的社會規(guī)范意義范圍和實現(xiàn)手段的認知。[2]權(quán)利意識蘊含著個體對權(quán)利的認知、理解，及在此基礎(chǔ)上的權(quán)利主張和要求。權(quán)利意識的有無相當程度上決定著其自我約束及自我管理的能力?？梢哉f，權(quán)利意識就是人之外化行為的內(nèi)在導引，它影響著人之主體對外在客體的情感及認同態(tài)度，支撐著人們對利益選擇的取舍及獲取力度。

一般而言，權(quán)利意識以權(quán)利認知、權(quán)利情感、權(quán)利評價、權(quán)利意愿、權(quán)利信仰為基本成分，其中的邏輯起點便是權(quán)利認知，也是最具基礎(chǔ)性、決定性的意識元素，可以說，權(quán)利意識的覺醒必須以其為基礎(chǔ)。權(quán)利認知是指主體關(guān)于某一權(quán)利的制度及運行等權(quán)利現(xiàn)象所形成的初步感知，它為主體后續(xù)的價值觀念內(nèi)化做鋪墊。權(quán)利認知的強弱程度直接反映著人之主體權(quán)利意識的強弱。

二、權(quán)利認知的二維性解析

權(quán)利認知應該包含兩個層面的認知，兩者之間呈關(guān)聯(lián)和遞進之勢：其一，是對自身行為的有益性的認知，即對某種利益或資源的利己性的認知和判斷。如果主體對自己行為的結(jié)果是否有益、是否利己無從判斷，抑或無關(guān)痛癢甚至于排斥反感，若非外界的介入，不會主動積極有所為之，那么這種所謂的利益或資源對主體而言就無任何價值意義，自然不會主動享有和利用之；其二，是對自身行為的權(quán)利性認知?，F(xiàn)實生活中，資源或利益大多是以權(quán)利化樣態(tài)出現(xiàn)的，學習活動中的資源和信息也自不例外。如果主體自己對行為是否有權(quán)利做依托，即行為本身是一種權(quán)利化體現(xiàn)，無從知曉，權(quán)利性認知也就無從談起。換句話說，對主體而言，要充分去享受自身的某一權(quán)益，必須先對該行為的權(quán)利性有所知曉，才能進一步行使好、享用好和捍衛(wèi)好它，并且更能主動地主張自己的權(quán)利訴求，否則，主體權(quán)利利益的內(nèi)容不僅不會有所擴充和發(fā)展，且現(xiàn)有權(quán)益內(nèi)容也將有虛設(shè)之虞。

需要指出的是，權(quán)利認知屬于意識領(lǐng)域，與其他意識一樣都是由人們所處的特定經(jīng)濟階段所決定，并多少受制于傳統(tǒng)文化的影響，而長期以來我們所形成的傳統(tǒng)文化具有鮮明的“義務本位”烙印，壓抑著權(quán)利意識的培育和發(fā)展，故權(quán)利本位觀在現(xiàn)時期被個體意識所接納和認同的程度還處弱化之態(tài)；此外，即或在同一時期、同一階段，權(quán)利認知也會因群體或個體不同存有差異，比如對待同一侵權(quán)現(xiàn)象是采取維權(quán)還是放棄利益，會因權(quán)利認知不同而持不同的處理態(tài)度。

1.學習活動的有益性認知

我們知道，從人之主體的生命運動始期至終結(jié)的不斷發(fā)展進程中，知識和信息的獲取都屬于不可或缺的活動內(nèi)容，而終身教育、終身學習的理念全方位涵蓋其中，它倡導個體主觀能動性的張揚，以內(nèi)驅(qū)化的方式實現(xiàn)主體學習需求向“學為中心”的位移。知識社會的今天，知識資源及信息層遞更新的速度不可同日而語，人之主體的生存及發(fā)展環(huán)境急劇變化，從大量的知識資源及信息的獲取中重塑自身成為一項最基本的社會技能，過往的一次性教育及學習方式已被知識社會的需求變化性所打破，個體需要持續(xù)性地更新自己的知識儲量?！盎畹嚼蠈W到老”，才能滿足現(xiàn)時期的深刻變革所需，才能在日益激烈的生存發(fā)展領(lǐng)地中謀得一席之地，不會被知識社會所淘汰，從而實現(xiàn)個人全面發(fā)展的價值目標。有學者總結(jié)指出， “數(shù)字化和智能技術(shù)的普及、生態(tài)環(huán)境的惡化、經(jīng)濟增長模式的質(zhì)變、社會發(fā)展目標的轉(zhuǎn)向、人口結(jié)構(gòu)的流變、城市化進程的加速等六種重要的趨勢性變化，將重塑未來人類的核心價值觀、關(guān)鍵素質(zhì)和能力，激發(fā)全社會龐大的終身學習需求”[3]?；诖?，學習活動本身的有益性已然明了，但還需不斷強化并積極所為的緊迫性，這客觀上催生著對終身學習體系構(gòu)建的實際需求，并會在持續(xù)不斷的學習活動中得以強化。

然而在社會發(fā)展進程中，由于公共服務的差強人意以及一些不端思潮的影響，在相當程度上對學習活動的意義和價值出現(xiàn)認知上的偏差，務必應引起我們的注意：(1)“反智”論調(diào)依然存有市場，在教育及學習領(lǐng)域皆有跡可循。盡管數(shù)千年來我們的語言中并無“反智”一詞，但社會發(fā)展中卻不乏反智的言行。如老子所云“民多智慧，而邪事滋起”，堪比“知識越多越反動”一說；而“七匠、八娼、九儒、十丐”則可被視為“臭老九”的淵源。反智作為一種態(tài)度，其核心在于對知識的完全排斥與徹底懷疑，認為智性、知識對于人之一生有害而無益，反智最大的體現(xiàn)就在于“讀書無用論”。自20世紀80年代開始的改革開放，對中國的經(jīng)濟、社會生活及人的價值觀念產(chǎn)生了山崩地裂式的變化和影響，富有階層的涌現(xiàn)或多或少地引發(fā)了自我認知的極度膨脹，即過度地看重自己的原生能力，而忽略客觀因素介入的作用(比如學習活動)。“讀書沒什么用”，能賺到錢、有能力才是真的。于是諸如“北大畢業(yè)賣豬肉”“博士畢業(yè)給初中輟學者打工”等小概率事件被過度放大，被當作顛撲不破的真理，成為一種思潮甚囂塵上，這種錯覺必然導致錯位，不利于終身學習理念的普及推廣。(2)公共學習服務提供主體的觀念偏差及制度瑕疵。學習活動就其本源而言，更多體現(xiàn)自主性，但仍需仰賴政府、社會組織及家庭多元主體的介入，才能實現(xiàn)其價值的最大圓整性。長期以來由于對學習及教育本質(zhì)定位有所偏離，過于強調(diào)它們的社會功能，淡化或忽視“以人為本”，人才培養(yǎng)及評價模式單一性、機械化，長期存在“一考定終身”，忽視學生的主體性人格塑造及發(fā)展，重學術(shù)輕技術(shù)及“學而優(yōu)則仕”的觀念根深蒂固，很難培養(yǎng)出具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才，加之教育資源布局配置的不均衡、社會機構(gòu)辦學的逐利性、家庭教育的缺失等諸多要素的影響，都對學習活動的終身化、生活化的有益性認知及模式的形成帶來桎梏。

2.學習活動的權(quán)利性認知

學習作為人之為人所應必備的一項基本生活技能或生活方式，體現(xiàn)著與生俱來的自然性，從人權(quán)理論的視角來看，學習權(quán)與天賦人權(quán)或自然權(quán)利的哲學基礎(chǔ)相應和，故可以視為保障“人之為人”所需的基礎(chǔ)性權(quán)利之一，“由于身體的存活和個人自主是任何文化、任何個人行為的前提條件，所以它們構(gòu)成了最基本的人類需要——這些需要必須在一定程度上得到滿足，行為者才能有效地參與他們的生活方式，以實現(xiàn)任何有價值的目標”[4]。聯(lián)合國教科文組織在1985年發(fā)表的《學習權(quán)宣言》中就指出, “所謂學習權(quán)乃是: 讀與寫的權(quán)利; 持續(xù)疑問與深入思考的權(quán)利;想象與創(chuàng)造的權(quán)利; 閱讀自己本身的世界而編纂其歷史的權(quán)利; 獲得一切教育方法的權(quán)利; 使個人與集體的力量發(fā)達的權(quán)利”。學習權(quán)的概念凸顯了學習者的主體地位, “將每個人從任其自然發(fā)展的客體,轉(zhuǎn)變成創(chuàng)造自己歷史的主體”。強調(diào)公民作為權(quán)利主體, 為了完善自身人格, 實現(xiàn)自我潛能而進行自主學習與思考的權(quán)利本質(zhì),學習權(quán)說已得到當今世界普遍的承認和接受。[5]

在法理學的視野里，我們深知，權(quán)利總是和義務相伴而行，而非單獨存在的，其與義務聯(lián)系在一起，是統(tǒng)一不可分割的整體。對學習活動的權(quán)利性界定意味著人之主體在進行自主獲取知識資源的過程中，在不斷發(fā)展自己潛能及提升自己人格的過程中, 可以依托相關(guān)義務主體的參與并借助其實現(xiàn)這些目標，當權(quán)利實現(xiàn)受阻，還可以主張自己的訴求。這里的義務主體既包括政府、社會組織、家庭，當然也存在權(quán)利主體和義務主體本身的混同狀態(tài)(比如自學)。

事實上，作為人的一項基本權(quán)利，學習權(quán)運化過程中本身會彰顯出自由權(quán)的私權(quán)秉性，又因為存在與傳統(tǒng)意義上的受教育權(quán)的勾連性，體現(xiàn)出社會權(quán)的屬性。具體來說，學習權(quán)的自由性體現(xiàn)在主體自主、自由的學習，即以自身的自律性與自治性作為權(quán)利行使的前提，最大限度地排除公權(quán)力及其他組織、個人的不當干涉和介入，當然根據(jù)人所處生存發(fā)展的不同階段，學習權(quán)的“自由”品性也體現(xiàn)不同。比如在義務教育階段，由于學習者主體的心智和辨控能力的不成熟，因此學習活動的自由性被降至最低。而在非義務教育階段，學習者有可能心智業(yè)已成熟，被動的約束與管理呈現(xiàn)彈性化，學習活動的自由性得到最大限度的張揚。另一方面，按照哈耶克的觀點，其社會權(quán)屬性在于，“人類社會知識的分散性或者說分立性的構(gòu)成性局限”，使得公民的自我學習活動存在著諸多的局限，尤其是在知識更新日新月異的現(xiàn)代社會，學習權(quán)的實現(xiàn)很難自洽自足，學習主體在知識資源的獲取上，必然或多或少要仰賴外力的幫助及支持；此外，基于自身的心智狀況、所處的社會層面以及家庭經(jīng)濟狀況等不同, 學習主體的學習活動的實現(xiàn)程度也存有差異，往往處于弱勢地位的人或群體, 需要國家給予傾斜性的扶持和幫助, 才能實現(xiàn)學習權(quán)益。換言之，公民對國家在圍繞學習活動的制度設(shè)計、機制運行以及保障體系建構(gòu)等方面必然會有所依托，在某些情形下提出訴求和主張也就不足為奇了。

客觀講，由于長期受義務本位的傳統(tǒng)觀點影響，我國公民習慣于去等待法律賦權(quán)，而不是積極主動爭取權(quán)利，鮮少出現(xiàn)根據(jù)自身需要，主動向政府或社會提出權(quán)利主張和訴求。既然是權(quán)利，就可以去主張，比如，義務教育階段的適齡主體就當然地享有國家為其提供免費和公平的教育機會、教育條件的請求權(quán)。顯然，若不對學習活動的權(quán)利性形成認知，權(quán)利確立的意義也就蕩然無存，這也不利于全民學習型社會的培育。

三、培育和強化學習權(quán)認知的幾點設(shè)想

個人權(quán)利實現(xiàn)的基礎(chǔ)往往來自自我權(quán)利的認知及意識的覺醒，學習權(quán)也不例外。只有首先解決好學習者基于學習活動的權(quán)利認知，制度引導、體系構(gòu)建等外因才能發(fā)揮實效性作用，我們所倡導的學習型社會才能得以順暢培育并最終生成。

1.以傳統(tǒng)文化的人文精神為依托，重塑終身學習之觀念視界，為學習活動的有益性形成強有力的意識支撐

“孤立去研究和實踐教育是不行的，必須重視教育的民族文化背景”[6]，從我國教育哲學的發(fā)展脈絡可以發(fā)現(xiàn)，終身教育和學習的理念在我國有著深厚的歷史積淀，認為只有終其一生的不斷學習才能達到更高的思想境界，達至人的潛能和道德的最大升華。中國儒家思想中就有很多精彩表述，認為人生境界的不斷提升，正是其終生“學而不厭”的結(jié)果，我們傳統(tǒng)文化中所彰顯的人文精神之核心在于高揚和倡導人們?nèi)グl(fā)現(xiàn)自我、了解自我、發(fā)展自我、完善自我。現(xiàn)時期，學習主體對終身教育、終身學習的意識缺乏，認可度低下，甚或出現(xiàn)偏差也是不爭的事實，加之現(xiàn)代終身教育理念引入國內(nèi)較晚，改革開放以來才開始受到重視，因此，關(guān)于終身學習的意識理念的重塑及氛圍營造便是我們亟待需要解決的問題。我們應該樹立起學習活動是一個基于“人生”時空全覆蓋的概念，是以“人生”作為思考的主軸，從單純功利性的角度回到其自身全面發(fā)展的本源上來。以促進人的多方面終身發(fā)展和人格完善，使其有志于并有能力為創(chuàng)造一個更美好的世界作貢獻為價值取向；以貫穿于人一生、滲透于個體生命實踐各種空間的生命和活動全時空為原則。[7]轉(zhuǎn)變一次性成才、唯學校教育為重、唯文憑為先等觀念，樹立各種教育類型相融的多位一體大眾化的學習理念?；诖耍斜匾浞职l(fā)揮輿論宣傳的引導作用，相關(guān)部門通過報紙、廣播以及互聯(lián)網(wǎng)等媒體平臺盡可能地在民眾中進行廣泛宣傳，普及終身學習意識，營造適于終身學習培育、發(fā)展的社會氛圍，促進人們對學習活動的有益性獲得正確的認知。

2.以宏觀的統(tǒng)籌謀劃與微觀的協(xié)調(diào)聯(lián)動為照應，為主體學習活動的價值化實現(xiàn)提供全方位保障，從而助推和強化對學習活動的權(quán)利性認知

(1)以現(xiàn)有學習資源為依托，以國家層面的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)實現(xiàn)供給與需求的和諧對接

如前所述，學習權(quán)屬個人的基本生存權(quán)，既然是權(quán)利，其對應的義務主體的加持，才能達至權(quán)利實現(xiàn)的圓整，因此，需要通過將各種利于學習活動的資源連通、整合、匯聚，形成有機協(xié)調(diào)的學習化系統(tǒng)，使社會生活各方面盡可能地都自覺融入學習型社會構(gòu)建所需的內(nèi)外驅(qū)動鏈中。必須清醒地看到，終身教育、終身學習到學習型社會的構(gòu)建在我國提出已久，但時至今日更多還是處在口號化推行、文件式批轉(zhuǎn)的層面，而以政策導引與立法規(guī)制做支撐、各主體參與其間的鮮活靈動格局尚未出現(xiàn)，各種學習機構(gòu)之間、各種學習資源類型的交互還是壁壘重重、割裂斷檔，權(quán)利主體和義務主體之間遠未實現(xiàn)和諧對接，現(xiàn)有學習資源的供給與需求的不匹配及信息不對稱依舊存在，政府主導仍然是推進學習化社會構(gòu)建的驅(qū)動主體，以政府為統(tǒng)領(lǐng)，通過梳理和完善體制、機制上的瓶頸和壁壘，最終形成政府主導、機構(gòu)參與、各類學習者廣泛受益的局面，亟需建立一個推動終身教育發(fā)展的國家層面的指導管理機構(gòu)來有效整合各種教育資源，[8]發(fā)揮統(tǒng)籌協(xié)調(diào)作用，解決權(quán)利實現(xiàn)上的供需對接。

(2)注重學習資源的布局與配置，完善適于終身學習所需的支持服務體系建構(gòu)

學習的過程也是權(quán)利實現(xiàn)的過程，無疑應體現(xiàn)機會的公平性，盡管我國對教育公平問題高度重視，但治理的實效還是差強人意。城鄉(xiāng)學習資源配置嚴重失衡，國家的公共政策優(yōu)先滿足甚至只反映和體現(xiàn)城市的利益。[9]針對不同學習者而言，由于自身成長環(huán)境、自身潛能以及所處經(jīng)濟境遇的不同，學習資源的內(nèi)容、形式的需求存在個性化的特點，至于偏遠貧困地區(qū)、外來務工等特定弱勢群體學習權(quán)益就不單是滯后問題，而是基本的學習權(quán)都無從談起。公平是權(quán)益的基本實現(xiàn)前提，它受制于政治、經(jīng)濟等多方面的影響，需依托從制度和政策上著手，并以社會各界的支持以及學習者自身的配合來完善學習資源的布局與配置，從而形成合理務實的支持服務體系。特別要指出的是，時下的“大眾創(chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”熱潮必然催生出新興創(chuàng)業(yè)群體的涌現(xiàn)，如何洞悉他們在創(chuàng)業(yè)過程中的特定學習需求，提供針對性的學習支持服務，無疑將是學習活動的義務主體需要關(guān)注的議題。

(3)充分激發(fā)相關(guān)主體的參與度，同時確保終身學習體系構(gòu)建所需的經(jīng)費保障支持

學習者能夠?qū)崿F(xiàn)全程化、個性化、自主化的學習活動，需要激發(fā)各類相關(guān)義務主體的參與性，為避免支持服務的單一弊端，應大力扶植、培育非學歷型教育，擴充學習場所和機構(gòu)的存量，鼓勵地方民間企業(yè)、組織、個人協(xié)調(diào)參與，在提供正規(guī)教育外，充分發(fā)揮社會學習機構(gòu)所顯現(xiàn)出的資源豐富、時間靈活、受眾廣泛等優(yōu)勢。而滿足不同年齡段、不同階層學習者各種科學知識、技能培訓等需求，保障每個公民學習權(quán)的全程化實現(xiàn)，必然涉及相關(guān)經(jīng)費的投入，只有充足的經(jīng)費投入才是促成支持服務體系多元化的有力保證，要解決這個問題需要立足我國現(xiàn)實發(fā)展狀況，選擇性地借鑒他國的優(yōu)秀經(jīng)驗，充分發(fā)揮社會力量，鼓勵和吸納有實力的組織、企業(yè)及個人等社會資本參與其中，以自助和捐贈的方式，籍以稅收等杠桿措施來彌補資金缺口，加大用于學習型社會構(gòu)建的財政支出比例，從而達至學習型社會構(gòu)建所需的經(jīng)費保障。

用終其一生的學習來實現(xiàn)人之主體的全面、自由、充分發(fā)展，不斷開創(chuàng)美好生活世界，是終身教育、終身學習以及學習型社會高揚的主題，它的著眼點和落腳點均圍繞人之主體而展開，本源的目的是為了人的全面發(fā)展，所以我們不論是宏觀體系建構(gòu)，還是微觀的措施細化，如果偏離了人這個中心，失去對人的學習權(quán)利的確認和關(guān)懷，以及以此為基礎(chǔ)的權(quán)利意識的培育，這一理念就會失去其本質(zhì)意義，難以實現(xiàn)其價值目標。

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