開放大學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展中教師角色沖突透析

□ 李學(xué)書，徐 平

開放大學(xué)作為一類重要的應(yīng)用型人才培養(yǎng)機構(gòu)，工作于其中的教師的生存境遇，對提升教育教學(xué)質(zhì)量發(fā)揮著核心作用。美國鳳凰城大學(xué)校長Willian J. Pepicello明確指出：“對于學(xué)生來說，教師是學(xué)校的全部”。[1]開放大學(xué)作為重要教育組織的特性決定了教師肩負著教育者的角色，即培養(yǎng)專門人才的基本職責(zé)。作為新型大學(xué)，本身具有的學(xué)術(shù)特質(zhì)和屬性決定了教師承擔(dān)研究重任；而在培養(yǎng)人才、探尋真理和學(xué)術(shù)研究過程中教師必須以知性價值為鵠的，具有啟蒙和自由以及反思和批判等人文理性，這就決定了開放大學(xué)教師應(yīng)承擔(dān)知識分子角色。因此，本文從理想的角度，認同將開放大學(xué)教師的社會角色分為教育者、研究者和社會批判者，是集真理化身、道德榜樣和社會良心于一身的社會個體。[2]

由于個體的角色不是孤立存在，而是由特定的角色集構(gòu)成，因此每一個角色都被賦予一定的角色期望。當(dāng)這些期望彼此出現(xiàn)矛盾或個體由于時間、精力及自身價值傾向制約，不能同時滿足不同的角色期望時，教師在心理上和行為上自然產(chǎn)生不適應(yīng)、不協(xié)調(diào)狀態(tài)。對正處于轉(zhuǎn)型發(fā)展時期的開放大學(xué)來說，教師的理想角色與現(xiàn)實境遇難以耦合、沖突頻發(fā)，直接影響到其精神面貌和工作積極性。同時，因不同時期不同教師對角色的認知不同等原因，教師角色有著不同的表現(xiàn)形式。因此，開放大學(xué)教師唯有正視角色沖突，調(diào)整自身角色定位，秉持合理角色期望，才能履行應(yīng)有的社會責(zé)任，有效改善生存境遇，幸福地生活。

一、教學(xué)與研究之間的沖突

教學(xué)與科研作為高校的兩項基本職能已達成共識，但如何有效處理兩者間分化和失衡現(xiàn)象挑戰(zhàn)教育決策者和管理者的智慧，處理不當(dāng)將影響包括開放大學(xué)在內(nèi)的現(xiàn)代高校性質(zhì)、特征和發(fā)展方向。早期的大學(xué)由于歷史發(fā)展進程和由此產(chǎn)生的誤區(qū)，被視為“教育新人成長的世界，是個體之間富有生命的交往”[3]，這種觀念在今天的開放大學(xué)依然根深蒂固，而必要的科學(xué)研究沒有引起必要的重視。就近代科學(xué)發(fā)展的進程和范式而言，中世紀大學(xué)重要功能是教化，教師主要通過人文學(xué)科獲得職業(yè)身份和認知認同，但研究活動還是存在的。對今天的開放大學(xué)而言，不重視研究并不意味著沒有研究，教學(xué)學(xué)術(shù)本身就是對研究的內(nèi)涵的肯定。隨著大學(xué)的發(fā)展和科學(xué)力量的增長，科學(xué)研究逐漸受到重視。肇始于19世紀初的德國洪堡大學(xué)提出大學(xué)應(yīng)當(dāng)從事科研，明確科研有助于科學(xué)和教學(xué)的發(fā)展。其初衷是為了更好地培養(yǎng)學(xué)術(shù)人才。當(dāng)今開放大學(xué)定位于應(yīng)用型人才培養(yǎng)，就專業(yè)性而言，相比于基礎(chǔ)教育教學(xué)內(nèi)容要復(fù)雜，開放大學(xué)教師專業(yè)性體現(xiàn)在“內(nèi)容”方面。相比于普通高校，開放大學(xué)教學(xué)內(nèi)容簡單，而其教師專業(yè)性更體現(xiàn)在“過程”，因此如何兼顧“內(nèi)容”和“過程”是開放大學(xué)教師所要研究的。那種教師可以不做或者少做科研的觀念顯然是以偏概全，否定大學(xué)的性質(zhì)特征和應(yīng)有功能。

由于開放大學(xué)定位于服務(wù)學(xué)習(xí)型社會致力于知識普及，是為了促進處處能學(xué)、時時可學(xué)、人人皆學(xué)，屬于服務(wù)型的組織，因此大學(xué)定位較低，原創(chuàng)性較弱，科研功能被部分擱置。同時，開放大學(xué)自身定位于教學(xué)型大學(xué)，以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為使命，因此沒能在20世紀90年代以來因政府對高校增加投入，而積極參與對科研項目和基金項目的爭奪，因此，錯失科研發(fā)展良機。但科研服務(wù)于教學(xué)的核心和前提是二者的“統(tǒng)一”。事實證明，單純教學(xué)已經(jīng)不能適應(yīng)應(yīng)用型人才培養(yǎng)之需，教學(xué)和科研相互促進和協(xié)調(diào)才是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要途徑。

由于現(xiàn)實中教學(xué)與科研受不同規(guī)章和思維定勢的制約，彼此間呈現(xiàn)分野并高度制度化，邊界愈加明顯，有些開放大學(xué)教師甚至將兩者對立起來，否定科研的基礎(chǔ)性地位。兩者深層次沖突凸顯的是開放大學(xué)教學(xué)職能與科研職能及其內(nèi)部文化之間的沖突。韋伯曾指出，涉及個人天賦的這種教學(xué)藝術(shù)，絕非與學(xué)者研究學(xué)問的能力相吻合,同時兼?zhèn)溥@兩種能力的個體，完全得靠運氣。[4]艾博和邁克查(Eble ﹠ Mckeachie)指出：“54%的教師認為他們在教學(xué)、學(xué)術(shù)研究和直接服務(wù)社會責(zé)任上面臨沖突”。[5]國內(nèi)學(xué)者認為教學(xué)和科研這兩種性質(zhì)不同的學(xué)術(shù)活動，在同一個體身上的統(tǒng)一是有條件的，常常鑒于時間和精力的有效性而發(fā)生沖突，并通過實證研究，發(fā)現(xiàn)不同類型的高校其教師角色在教學(xué)與科研之間沖突明顯不同。[6]

教學(xué)與科研兩種性質(zhì)不同的角色統(tǒng)一于開放大學(xué)教師身上時極易引發(fā)角色沖突?？蒲惺前l(fā)現(xiàn)和生成新知識過程，而教學(xué)則是重復(fù)傳遞現(xiàn)成知識過程；科研成果是以論文及科研項目為表征的知識發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)生，而教學(xué)成果是促進學(xué)生不斷成長；科研成果產(chǎn)權(quán)歸屬和成敗責(zé)任多屬于個人或小組，而教學(xué)多屬于學(xué)校；社會對科研成果認知評價標準明確，易于評價，其影響是顯效的，而教學(xué)成果在社會上的影響是潛效的，標準不甚明確，難以評價。

在實踐中，基于趨利避害的本能，促使開放大學(xué)教師追求改善待遇，從社會給予的報酬獲得刺激，因此科研設(shè)計傾向于短期性和表面化，影響了研究本身的持續(xù)性和整體性，進而影響教學(xué)質(zhì)量。同時，科學(xué)研究日益偏重于社會效益和評價，直接用于學(xué)科建設(shè)和改進教學(xué)的研究日益減少，從而造成教學(xué)與科研脫節(jié)。另外，開放大學(xué)教師對教學(xué)與科研的態(tài)度取決于學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略。一直以來開放大學(xué)強調(diào)教學(xué)第一，傾向于將更多的人力、物力和財力直接投入教學(xué)，或投入與教學(xué)相關(guān)的教學(xué)平臺和課程資源建設(shè)，忽視了教學(xué)是體現(xiàn)科研的教學(xué)這一特征。一些教師忙于課程資源和學(xué)科專業(yè)的開發(fā)，無暇顧及科研，因此，科研成為少數(shù)有科研能力和興趣以及有職稱晉升需求的教師的個人行為，領(lǐng)導(dǎo)和教師對科研工作相對重視不夠。另外，有些開放大學(xué)資深教師在教學(xué)上得不到學(xué)生的積極反饋與肯定，在科研上因為重視不夠或能力受限，使得職稱發(fā)展遇到瓶頸，導(dǎo)致他們越來越缺乏工作熱情。

開放大學(xué)教師時常在教學(xué)與科研之間徘徊，引發(fā)角色沖突和困擾嚴重影響了該群體的個性風(fēng)貌。事實證明，在實踐中教學(xué)的學(xué)術(shù)性或科研的可教性在理念上統(tǒng)一于學(xué)生的全面發(fā)展，簡單地將兩者籠統(tǒng)地結(jié)合在一起，并不能有效地解決現(xiàn)實中的問題。因此，開放大學(xué)教學(xué)與科研相統(tǒng)一作為理念層面的價值追求有其合理性和引導(dǎo)性，但關(guān)鍵是如何在實踐層面實現(xiàn)二者的有效統(tǒng)一。為此，開放大學(xué)應(yīng)該從頂層設(shè)計上對兩者及其關(guān)系進行科學(xué)定位，因地制宜開展特色研究，強化教師創(chuàng)新意識；從體制和機制上促進教學(xué)與科研協(xié)調(diào)發(fā)展，創(chuàng)新教學(xué)與科研管理模式，營造和諧的教學(xué)科研環(huán)境；從保障制度上建立教學(xué)與科研為一體的考核體系，改革傳統(tǒng)的師資隊伍建設(shè)和培養(yǎng)辦法，使教學(xué)科研化、科研教學(xué)化。

二、學(xué)術(shù)與行政之間的矛盾

開放大學(xué)作為傳播知識和發(fā)現(xiàn)真理場域的學(xué)術(shù)性場所，決定了教師群體必須以學(xué)術(shù)性職業(yè)的形式存在，同時要以實用性知識作為主要工作和生活的媒介，并將其實踐化，強化研究者角色。愛德華·希爾斯曾指出,在不同程度上，大學(xué)是一群熱衷于學(xué)問的學(xué)者、專家、教師和學(xué)生組成的共同體……盡管這一共同體不完全等同于大學(xué)的全部，但卻成為大學(xué)的核心和內(nèi)在中心。[7]盡管開放大學(xué)要面向市場，以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為使命，但對學(xué)生持續(xù)發(fā)展而言，學(xué)術(shù)性知識相較于實踐性知識，更具有普遍性和系統(tǒng)性，產(chǎn)生的影響更深遠，因此，教師的工作和職業(yè)學(xué)術(shù)性決定其以追求普遍性知識為旨歸。選擇教師這一職業(yè)就是選擇了一種學(xué)術(shù)的生活方式，以學(xué)術(shù)研究的方式扮演學(xué)者角色，在自身的專業(yè)自覺引領(lǐng)下，以探究、明晰、創(chuàng)生以及運用知識的方式，彰顯個性，實現(xiàn)自我價值。英國開放大學(xué)專職教師既要對學(xué)院院長負責(zé)，對地區(qū)中心主任負責(zé)，也要對兼職教師進行管理；在進行高質(zhì)量教學(xué)的同時，還要代表學(xué)院和地區(qū)中心進行項目研究等學(xué)術(shù)活動，可見英國開放大學(xué)的教師既有學(xué)術(shù)任務(wù)也有管理任務(wù)。

在學(xué)習(xí)型社會構(gòu)建中，開放大學(xué)應(yīng)首當(dāng)其沖成為學(xué)習(xí)型組織，積極開展知識發(fā)現(xiàn)和傳播活動。對象的特殊性和過程的特殊性決定了開放大學(xué)教師開展學(xué)術(shù)研究以提升經(jīng)驗。但開放大學(xué)學(xué)術(shù)和行政相互沖突的文化的確存在，這種沖突作為內(nèi)在的整體性矛盾，被視為“大學(xué)象征的分裂”[8]，這也可從教師個體角色扮演和期望中窺見一斑。目前，開放大學(xué)行政管理者為適應(yīng)角色之需，影響甚至干擾教師正常教學(xué)和科研。亦有部分教師把管理看作是互不相干的甚至是異化的部分，意味著開放大學(xué)內(nèi)部分裂在擴大。

現(xiàn)實中， 開放大學(xué)“雙肩挑型”教師在遠程開放教育事業(yè)發(fā)展中曾發(fā)揮過重要作用，緩解了師資不足，降低了教學(xué)成本，只是由于績效工資的執(zhí)行，行政人員因不能獲得相應(yīng)收益而脫離“教師工作”。但既有教授的學(xué)術(shù)身份，又擔(dān)任行政部門或二級學(xué)院負責(zé)人的“雙肩挑型”教師正在被強化，這也說明學(xué)術(shù)工作和行政工作之間可以相互融合，是“兩種權(quán)力的權(quán)力主體的多元、交叉”[9]。但很多普通教師只能游弋于學(xué)術(shù)與行政之間。據(jù)筆者調(diào)查，開放大學(xué)既擔(dān)任學(xué)術(shù)職務(wù)又擔(dān)任行政職務(wù)的教師占19.1%，其中擔(dān)任學(xué)術(shù)職務(wù)的教師，即所謂領(lǐng)導(dǎo)型學(xué)者占17.9%，擔(dān)任行政職務(wù)的教師，即所謂學(xué)者型領(lǐng)導(dǎo)占16.98%。[10]客觀地說，開放大學(xué)教師同時扮演雙重角色可以充分激發(fā)教師的個體潛能，領(lǐng)導(dǎo)型學(xué)者利用自身學(xué)術(shù)知識和影響力彌補教師數(shù)量的不足；學(xué)者型領(lǐng)導(dǎo)利用對專業(yè)的嫻熟和領(lǐng)導(dǎo)藝術(shù)協(xié)調(diào)行政人員與教學(xué)人員之間的關(guān)系，更好開展行政事務(wù)工作。但需注意，教育的專業(yè)性使學(xué)術(shù)角色與行政角色在價值追求、評價標準、行為方式等方面存在顯著差異，即“兩種權(quán)力系統(tǒng)的運行規(guī)則不同”。[11]行政事務(wù)多依托科層組織，借助于強制性行政命令，高效達到組織目標，實現(xiàn)可量化、規(guī)范性、高效率和低成本。而學(xué)術(shù)事務(wù)則扎根于學(xué)科專業(yè)組織，依托學(xué)術(shù)標準，借助于學(xué)術(shù)權(quán)威所形成的影響力來運作，具有彌散性、個性化、公開性和專業(yè)性特征。

開放大學(xué)是依托信息技術(shù)發(fā)展起來的新型大學(xué)，教師秉持“以學(xué)生為中心”的教育理念，教學(xué)成為核心工作，但同時肩負學(xué)術(shù)性和非學(xué)術(shù)性服務(wù)工作，因此科研和行政統(tǒng)一勢在必行。[12]然而，學(xué)術(shù)研究的邏輯遵循的是認識論，崇尚學(xué)術(shù)自治與學(xué)術(shù)自由，以“閑逸的好奇”甚至浪漫情懷，擺脫一切外在的束縛，去自主發(fā)現(xiàn)、積極探究和科學(xué)批判知識，為保證知識的客觀性，必須在學(xué)術(shù)和現(xiàn)實之間劃分一條明確的界限，并以“知識本位”原則證明學(xué)術(shù)研究的個性特質(zhì)和價值。而行政邏輯遵循的是政治論。該觀點認為高等教育機構(gòu)應(yīng)肩負起崇高的國家使命和社會責(zé)任，同時主張學(xué)術(shù)研究是手段而非目的，并以“關(guān)系本位”確認其價值。所謂學(xué)術(shù)自治和自由本身也不是絕對，相對有限，是效率取向，更不能容忍“閑逸的好奇”，因此，盡管是高深學(xué)問也以解決實際問題為價值旨歸，應(yīng)積極關(guān)注社會現(xiàn)實，對政治、經(jīng)濟和社會發(fā)展具有顯而易見的成效。

在我國，高校行政化強勢環(huán)境下，開放大學(xué)很多制度制定大多以自上而下的行政命令推行，科層制邏輯將政府機構(gòu)的管理方式移植于開放大學(xué)，并非遵循大學(xué)內(nèi)在的邏輯規(guī)律。作為開放大學(xué)核心的教師往往被當(dāng)成改革和管理的對象，專業(yè)自主權(quán)也被剝奪，加上內(nèi)部管理長期形成的路徑依賴，缺乏應(yīng)有的法律和相應(yīng)制度的規(guī)約，充分服務(wù)的意識不強，開放大學(xué)行政化傾向呈現(xiàn)愈演愈烈的態(tài)勢，相應(yīng)政策和制度的主觀性和意識形態(tài)超越了其客觀性和可行性，不同管理部門出臺的制度甚至出現(xiàn)相互矛盾之處，從而影響教師工作積極性。因此導(dǎo)致開放大學(xué)教師發(fā)展的理念、內(nèi)涵、方式與動力等方面，既不同于國外開放大學(xué)教師，也不同于國內(nèi)普通高校教師。國外的大學(xué)教師強調(diào)發(fā)展的內(nèi)在需求和個體自覺，盡可能滿足自我發(fā)展的愿望與訴求；我國普通高校教師已經(jīng)意識到以自上而下的方式開展培訓(xùn)活動的弊端，但擺脫傳統(tǒng)因素影響尚需時日；而開放大學(xué)教師很少有機會參加師資培訓(xùn)，部分教師在長期“溫水煮青蛙”的效應(yīng)下，早已喪失覺醒的意識和能力。

開放大學(xué)教師應(yīng)該充分認識到，開放大學(xué)高效運作離不開高效管理，需要科學(xué)地加以推進，行政和學(xué)術(shù)事務(wù)分離并不是將擁有行政權(quán)力的人員排除在學(xué)術(shù)研究之外，既不是對其加以限制，不是將教師和行政人員隔離開來，也不是不讓擁有學(xué)術(shù)權(quán)威的教授進入管理層，而是讓學(xué)術(shù)和行政各行其道，按照自身規(guī)律運行。教師應(yīng)該不斷進行角色認知進而自我調(diào)適多重角色沖突，在扮演好學(xué)術(shù)研究者角色同時，不能忽視偏向于行政事務(wù)的“整合者”和“服務(wù)者”角色。學(xué)校頂層設(shè)計要堅持學(xué)術(shù)和行政權(quán)責(zé)對等原則，厘清兩者邊界和范圍，進行開放大學(xué)內(nèi)部權(quán)力重構(gòu)，從事行政管理和服務(wù)的人員與學(xué)術(shù)研究的教師所擁有的權(quán)力和相應(yīng)職責(zé)應(yīng)該是一致的，對教師在學(xué)科建設(shè)、資源開發(fā)、項目申請、學(xué)術(shù)評介、職稱評定等方面充分授權(quán)，完善新型權(quán)力運行公開透明機制，建構(gòu)高效快捷的信息公開平臺，確保各項權(quán)力決策、執(zhí)行和結(jié)果全過程透明，有效遏制兩種權(quán)力的灰色地帶。

三、批判與規(guī)訓(xùn)之間的困頓

誠然，在社會轉(zhuǎn)型發(fā)展和市場經(jīng)濟影響下，很多大學(xué)教師成為學(xué)院知識分子，公共性不斷被弱化，在科學(xué)研究大有作為的今天，開放大學(xué)教師的批判覺醒意識經(jīng)不起市場觀念攻擊而日趨式微，同時囿于功利主義思想以及形形色色媚俗觀念的長驅(qū)直入，部分教師的專業(yè)性也失去昔日鋒利，過著一種黯淡的生活。沒有知識分子應(yīng)該具備的主動意識、批判精神和專業(yè)自覺作為苛責(zé)現(xiàn)實的利器，開放大學(xué)教師所特有的社會責(zé)任和獨立人格就會喪失殆盡，人才培養(yǎng)會迷失發(fā)展方向，學(xué)術(shù)研究會失去理性基礎(chǔ)，導(dǎo)致不斷探尋以客觀、真實和批判為旨歸的知性價值的過程黯然失色。這些都要求開放大學(xué)教師一方面要樹立專業(yè)自信，執(zhí)著追求自我發(fā)展，對自己所從事的專業(yè)領(lǐng)域有獨到見地，并心懷虔敬，始終保持一顆好奇和求知的心，使自己始終處于“未完成狀態(tài)”，不斷尋求問題新的、未知的答案；另一方面要不斷發(fā)現(xiàn)新知識，創(chuàng)造新智慧，依靠自身的知識資本，獲取社會資本、權(quán)利、身份和合法性，同時為民伸張正義，增強自身的公共性品格。

當(dāng)前， 很多開放大學(xué)教師喪失了游離于體制之外的超越精神，囿于體制束縛和文化商品化影響，不再是一個完全沒有限制的社會階層，不再處于昔日“自由漂浮”的狀態(tài)?，F(xiàn)實中，大多數(shù)開放大學(xué)教師迫于生計，計較于“性價比”，放棄可持續(xù)發(fā)展之基的科研，以“為稻粱謀”而轉(zhuǎn)向成效快的其他事務(wù)。同時，他們不得不規(guī)訓(xùn)于現(xiàn)行的各種管理制度，無法超越個人及其所屬群體的私利的困擾。一方面，教師職業(yè)的學(xué)術(shù)屬性要求他們必須始終保持高度敬業(yè)精神和對未知領(lǐng)域的敏感性，以便完成“傳道、授業(yè)、解惑”使命，同時還要不斷開展創(chuàng)造性前沿研究，保持知識創(chuàng)新；另一方面，作為體制內(nèi)的成員，他們在傳播、發(fā)現(xiàn)、應(yīng)用和創(chuàng)新知識體系的過程中，無法擺脫各種人為的制度體系、評聘條例的制約以及多重角色困擾。前者需要民主、開放和情境性的氛圍，過度的管控往往形成令人窒息的環(huán)境，不利于發(fā)現(xiàn)靈感；而后者則強調(diào)刻板、規(guī)范和規(guī)訓(xùn)的流程，強化規(guī)則重要性。開放大學(xué)教師在開放性角色與規(guī)定性角色之間躊躇，甚至煎熬。行政部門用片面追求量化的標準體系來檢查學(xué)校，學(xué)校管理部門將其轉(zhuǎn)嫁到教師身上，為了自身利益最大化去迎合上級行政主管部門檢查指標，而忽略教師的訴求。長期在這種制度化、標準化檢測中，廣大教師總結(jié)出應(yīng)對之策，迫于生計，鉆體制、機制和制度的空子，追求帶來顯在績效的短視作法。

鑒于開放大學(xué)教師相比于普通高校教師科研考核和教學(xué)競爭相對較小，因此，其在教學(xué)、科研、經(jīng)濟收入等諸多方面遭遇的困惑與沖擊也較小，但開放大學(xué)教師專業(yè)屬性和所在單位的社會功能，決定了其發(fā)展無法擺脫文化因素的影響，隨著近年來經(jīng)濟因素與社會因素的影響在不斷加大，不少教師始終游歷于學(xué)校體制和機制邊緣，想盡辦法進行迂回，爭取績效最大化。在科研考核弱化背景下，很多教師以教學(xué)代替科研，以晉升職稱為目標，尋求必須“服從”與“順應(yīng)”符合自身的生存與發(fā)展需求的、潛在的“游戲規(guī)則”。同時，在本位主義和現(xiàn)實利益的驅(qū)使下，利益相關(guān)者間的關(guān)系日益緊張，出現(xiàn)管理者不了解教師生存境遇和需求，常常感到處于教師與學(xué)生的包圍之中，彼此間產(chǎn)生一種極大的疏遠感；教育者不再信任管理人員，為了維護生源，降低標準，甚至為了共同利益和學(xué)生形成“利益生態(tài)鏈”。學(xué)校因此形成各種派別和相互爭斗的利益團體。

近年來，受市場經(jīng)濟浪潮和現(xiàn)代教育制度的影響，很多開放大學(xué)教師將工作績效和利益最大化作為生存的根本追求，而忽略教育的初衷和自己肩負的使命。此種生存法則的肆虐已經(jīng)侵蝕教師的人生觀、價值觀和教育觀，面對利益和責(zé)任沖突，內(nèi)心世界的平衡自然被打破。同時，在開放大學(xué)體系內(nèi)部，學(xué)生正遭受日益盛行的市場導(dǎo)向價值觀影響，懷著一顆功利之心來“消費”教師提供服務(wù)，同時也在“消解”教師的公共情懷和社會批判文化人的角色意識。同時，受學(xué)科建制化發(fā)展的影響，傳統(tǒng)意義上“閑逸的好奇”研究面對巨額研究經(jīng)費誘惑顯得蒼白無力；為了長期聘任與晉升職稱，不得不受制于體制內(nèi)的績效考核；所具有的批判精神和責(zé)任意識在各種規(guī)訓(xùn)下不經(jīng)意間日漸式微。

從教育規(guī)訓(xùn)中筆者觀察到，在專業(yè)課堂上，開放大學(xué)教師，通常借助各種力量的組合和信息技術(shù)手段，來培養(yǎng)自己的學(xué)生，但隨著從教時間推移，他們的教育教學(xué)實踐逐漸模式化，相應(yīng)教學(xué)過程幾乎成為編碼的活動，缺乏創(chuàng)造性和個性化。這不僅影響了教學(xué)質(zhì)量，也使自己形象越來越受到消極評價，進而影響到學(xué)校聲譽和未來發(fā)展，在激烈的生源競爭中處于劣勢。

因此，開放大學(xué)所有成員都應(yīng)該主動反思和批評教育規(guī)訓(xùn)的弊端，肯定其歷史地位和價值同時，形成超越規(guī)訓(xùn)的、人性化的服務(wù)理念和方法。教育行政主管部門在推進開放大學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中，應(yīng)該不斷改革和完善相應(yīng)的教育政策、體制機制和制度，賦予學(xué)校更多辦學(xué)自主權(quán)。開放大學(xué)應(yīng)完善辦學(xué)理念，重視人本化管理思想，使教育事業(yè)回歸常識，變革各種不合理的規(guī)章制度，釋放教師的自主性能量。