新時(shí)代人才培養(yǎng)模式的“可逆”探討

陳萍

摘 要：教育圍繞的主體是關(guān)乎人的培養(yǎng)，在國(guó)際化背景環(huán)境下對(duì)高精尖人才的要求以及當(dāng)前我國(guó)教育尚處改革的大背景之下探索出具有新意的人才探索之道尤為重要。當(dāng)今教育改革提倡教育公平，追求培養(yǎng)模式中的創(chuàng)生，但這容易出現(xiàn)人才培養(yǎng)效率低下、基礎(chǔ)知識(shí)薄弱的問題，終將影響到人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的實(shí)現(xiàn)。人才培養(yǎng)基于歷史卻不能摒棄其發(fā)展的全過程，新時(shí)代下也要勿忘初心，“可逆”思維指導(dǎo)的人才培養(yǎng)則應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)出傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式的精華之處，在傳統(tǒng)中不斷推陳出新。文章基于此思維指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)在相互適應(yīng)理念取向指引下分類劃分學(xué)生，進(jìn)行分層管理，配套以系統(tǒng)化的課程模式及與之適應(yīng)的評(píng)價(jià)體系應(yīng)成為新時(shí)代人才培養(yǎng)模式的新思路。

關(guān)鍵詞：人才培養(yǎng)；可逆；課程理念；職業(yè)規(guī)劃

一、問題的提出

從國(guó)家大環(huán)境背景下看，相比于經(jīng)濟(jì)、科技等可視化的硬實(shí)力競(jìng)爭(zhēng)，自20世紀(jì)90年代開始，世界各國(guó)的角逐逐漸內(nèi)隱，轉(zhuǎn)向文化的軟實(shí)力。我國(guó)的文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，文化資源異常豐富，但從目前我國(guó)文化發(fā)展的歷史來看，我國(guó)對(duì)于歷史文化的傳承與推介仍處于“原生態(tài)”境界，優(yōu)秀文化資源優(yōu)勢(shì)在新一代青年身上并未能充分轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力優(yōu)勢(shì)。當(dāng)前人才培養(yǎng)模式影響下我國(guó)人才對(duì)資源的利用意識(shí)和能力出現(xiàn)了問題，這些都呼喚新的教育培養(yǎng)思維的出現(xiàn)。

區(qū)別于應(yīng)試教育，新的課程理念倡導(dǎo)素質(zhì)教育，這對(duì)人提出更高的要求，要求教育促進(jìn)個(gè)人的全面發(fā)展。在這一背景下，同步發(fā)展與全面發(fā)展之間的爭(zhēng)論引發(fā)了人們的思考。教育資源平均配置還是基于教育對(duì)象的特點(diǎn)分層配比在人才培養(yǎng)中引發(fā)了人們的討論，也使得人們?nèi)ニ伎荚鯓尤ヅ浔冉逃Y源開展人才培養(yǎng)是一種較為理想高效的培養(yǎng)方式。進(jìn)入21世紀(jì)以來，各行各業(yè)對(duì)“高”“精”“尖”類的人才的需求水漲船高。我國(guó)擁有著龐大的人口基數(shù)，但每年仍然出現(xiàn)了“畢業(yè)季”大量失業(yè)的學(xué)生人群，這反映出當(dāng)前人才教育培養(yǎng)機(jī)制仍然存在著一定的問題。在這樣的時(shí)代背景下，從另類的角度思考我國(guó)人才培養(yǎng)模式適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的主流趨勢(shì)，對(duì)當(dāng)前教育教學(xué)改革具有較為重要的意義。

2018年，習(xí)近平主席在北京大學(xué)120周年校慶之際發(fā)表了關(guān)于建設(shè)“雙一流”大學(xué)的論述。大學(xué)是進(jìn)一步培養(yǎng)高端人才的場(chǎng)所，對(duì)人才的專業(yè)化發(fā)展與繼續(xù)教育需要雄厚的基礎(chǔ)教育知識(shí)儲(chǔ)備。因此，思考這一談話背景下基礎(chǔ)教育如何發(fā)揮個(gè)人特長(zhǎng)以為個(gè)人進(jìn)一步發(fā)展提供雄厚的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備成為重要的探索方向，這為我國(guó)成功培養(yǎng)高精尖人才提供基礎(chǔ)的前備條件。然而，我國(guó)基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實(shí)情況體現(xiàn)出的一大特點(diǎn)就是學(xué)生已經(jīng)明顯呈現(xiàn)出學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重的現(xiàn)象，各類“減負(fù)”的聲音呼之欲出。要求基礎(chǔ)教育減負(fù)與高等學(xué)校創(chuàng)建“雙一流”大學(xué)產(chǎn)生了一定的矛盾，魚和熊掌不可兼得，但卻在這一背景下欲謀求兼得。故而，效率學(xué)習(xí)則成為人才培養(yǎng)中需要重新予以重視的話題并在這一背景下顯得尤為重要。

二、人才培養(yǎng)模式的爭(zhēng)論與探討

人才培養(yǎng)模式是一定教育機(jī)構(gòu)或教育工作者群體普遍認(rèn)同和遵守的關(guān)于人才培養(yǎng)活動(dòng)的實(shí)踐規(guī)范和操作樣式，它以教育目的為導(dǎo)向，以教育內(nèi)容為依托，以教育方法為具體實(shí)現(xiàn)形式，是直接作用于教育者身心的教育活動(dòng)全要素的總和和全過程的總和，它反映位于教育模式之下、具體教學(xué)方法之上這樣一個(gè)區(qū)間的教育現(xiàn)象。

從教育目的的視角看待人才培養(yǎng)模式，主要圍繞兩對(duì)爭(zhēng)論的觀點(diǎn)進(jìn)行：英才模式與大眾模式、傳承模式與創(chuàng)新模式。

第一，對(duì)爭(zhēng)論圍繞培養(yǎng)對(duì)象本身。對(duì)英才模式與大眾模式的人才培養(yǎng)的爭(zhēng)論可以類比于經(jīng)濟(jì)學(xué)中對(duì)效率與公平問題的探討?！芭囵B(yǎng)誰更有價(jià)值”是這一觀點(diǎn)中主要爭(zhēng)論的話題。從歷史的發(fā)展進(jìn)程解讀兩種觀點(diǎn)中對(duì)人才培養(yǎng)的結(jié)果，“英才教育”強(qiáng)調(diào)教育分層的功能，但將全部教育對(duì)象置于一種精英化班級(jí)培養(yǎng)下，會(huì)使得大部分學(xué)生受到社會(huì)的差別觀念對(duì)待，長(zhǎng)期的心理落差將阻礙這部分學(xué)生進(jìn)一步發(fā)展自己的信心，危害教育公平，進(jìn)而造成社會(huì)的動(dòng)蕩與不安，可能使高尖人才失去穩(wěn)定的教育環(huán)境背景；“大眾教育”則從社會(huì)正義與公平視野出發(fā)，強(qiáng)調(diào)教育資源的均衡分配，對(duì)不同教育對(duì)象采取較為平均、平等的資源搭配，但是過于強(qiáng)調(diào)大眾教育往往會(huì)降低教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，照顧大部分教育對(duì)象的教育將影響到智力較為特別學(xué)生的培養(yǎng)教育，使得本該冒尖的學(xué)生變得較為平庸。

第二，對(duì)爭(zhēng)論則關(guān)于培養(yǎng)具有怎樣作用的人而展開的爭(zhēng)論。知識(shí)主要來源于兩個(gè)方面，即書本知識(shí)（間接經(jīng)驗(yàn)）與從生活中發(fā)現(xiàn)知識(shí)（直接經(jīng)驗(yàn)）。圍繞知識(shí)來源的不同，人們開展了關(guān)乎兩種培養(yǎng)觀點(diǎn)的爭(zhēng)論，我國(guó)古代提出了“教，上所施，下所效也”“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”，都強(qiáng)調(diào)了對(duì)知識(shí)和規(guī)范的傳承，言說中對(duì)教育培養(yǎng)的探討，體現(xiàn)出教育培養(yǎng)的過程需要腳踏實(shí)地、循序漸進(jìn)，在學(xué)會(huì)吸收已有內(nèi)容之際再謀其解決衍伸出的新的問題；另一對(duì)立的觀點(diǎn)則把自我實(shí)現(xiàn)當(dāng)作教育的目的，認(rèn)為做學(xué)問要將學(xué)問當(dāng)作一個(gè)問題來處理而非繼承傳統(tǒng)文化。從以上兩者爭(zhēng)論及追究其思想來源的具體歷史環(huán)境，可以發(fā)現(xiàn)這樣一種現(xiàn)象，前者更多考慮的是效率的問題，間接經(jīng)驗(yàn)可避免因重復(fù)工作而造成的時(shí)間贅余，更多呈現(xiàn)于后者周期性時(shí)間的間隔當(dāng)中；前者代表著一種發(fā)現(xiàn)，這種發(fā)現(xiàn)是以往經(jīng)驗(yàn)積累后的突破，具體反映于某一現(xiàn)象的誕生之初，每相隔一段時(shí)間便會(huì)出現(xiàn)較為明顯的關(guān)注熱度。

從教育內(nèi)容的視角關(guān)注人才培養(yǎng)模式也主要體現(xiàn)在對(duì)知識(shí)的選擇與對(duì)課程模式的探討。在對(duì)知識(shí)的選擇上，類似于雙軌制人才培養(yǎng)模式中兩種人才培養(yǎng)的內(nèi)容體系：關(guān)乎人文學(xué)術(shù)內(nèi)容與關(guān)乎職業(yè)技術(shù)發(fā)展之路。對(duì)于這兩種內(nèi)容選擇，實(shí)質(zhì)是受四種課程理論影響的結(jié)果：要素主義課程論（強(qiáng)調(diào)分科）、百科全書主義課程論（強(qiáng)調(diào)理性原則——知識(shí)中心）、綜合技術(shù)課程論（強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)與生產(chǎn)）以及實(shí)用主義（強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐）。

在這種思潮的影響下，課程組織形式延續(xù)內(nèi)容選擇而進(jìn)一步發(fā)展，形成了以學(xué)科為中心的“分科課程論”以及以問題為領(lǐng)域的綜合課程論。兩類課程組織形式在基礎(chǔ)教育階段都有一定的體現(xiàn)：幼兒園、小學(xué)以綜合課程為主，中學(xué)逐漸走向分科課程。那么，由綜合走向分科的過程中如何在發(fā)揮個(gè)人學(xué)科優(yōu)勢(shì)的同時(shí)關(guān)注到個(gè)人的全面發(fā)展？目前從國(guó)內(nèi)學(xué)生的做法的具體內(nèi)容來看，在學(xué)校試點(diǎn)開展的選修課及課外輔導(dǎo)培訓(xùn)正成為一種思路。而需明確的一個(gè)問題是，學(xué)校占據(jù)學(xué)生的大部分時(shí)間份額，而此種方式是否能夠迎合減負(fù)與全面發(fā)展雙方面尚值得再次思考。

從教育方法的視角看待人才培養(yǎng)模式多體現(xiàn)在關(guān)乎主體的爭(zhēng)論上?！秾W(xué)記》倡導(dǎo)的“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”便是將學(xué)生作為教育培養(yǎng)活動(dòng)過程中的主體；班級(jí)授課制中對(duì)自然科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)性知識(shí)傳授的需要，則使得學(xué)生逐漸由主體走向客體。這種主體的差別延伸到學(xué)習(xí)的方式則是關(guān)于“接受模式”與“探究模式”。接受面向于傳承，探究則指向新的事物，對(duì)于人才的培養(yǎng)而言，當(dāng)然不能忽略創(chuàng)新的價(jià)值，但相對(duì)而言，創(chuàng)新這一名詞是否需要傳承吸收已有內(nèi)容作為知識(shí)支撐，這是需要探討的話題。

三、討論與建議

1.按類分群施以教育

因材施教是我國(guó)古代教育思想的結(jié)晶之一，其被廣泛應(yīng)用于當(dāng)前教育教學(xué)尤其是個(gè)別化教學(xué)的實(shí)際。然而由于我國(guó)教育對(duì)象數(shù)量龐大，師資資源相對(duì)匱乏，這一教育策略的運(yùn)用常常只是面對(duì)數(shù)量較少的班級(jí)人才培養(yǎng)如特殊教育行業(yè)，故而這一教育原則在實(shí)際運(yùn)用過程中并不能真正得到良好的推廣。那么，如何能夠?qū)⑦@一結(jié)晶思想普及化、大眾化呢？筆者聯(lián)想到哲學(xué)思想中矛盾的普遍性及特殊性的思想。雖然不同的教育對(duì)象之間存在差異，也就是存在特殊性，然而其實(shí)根據(jù)不同對(duì)象的特殊性的不同，卻可以分以類聚，尋找到這些矛盾中的共同性。

那么，結(jié)合上述人才培養(yǎng)模式爭(zhēng)論中對(duì)于“精英模式”與“大眾模式”的探討，如果能夠?qū)で蟮揭活悓W(xué)生群體較為相似的“班級(jí)”并予以分班并分層配比教師資源，那么則既避免了由于社會(huì)認(rèn)可問題外加給學(xué)生的思想包袱而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)心理問題，又能夠充分發(fā)揮每一類群體的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，為高校培養(yǎng)專業(yè)化人才提供基礎(chǔ)較為雄厚的人才。

2.建立系統(tǒng)化課程培養(yǎng)模式與考核評(píng)價(jià)體系

從心理學(xué)角度將，壓力與學(xué)習(xí)動(dòng)力呈現(xiàn)出倒U的關(guān)系，與此同時(shí)，學(xué)業(yè)難度也將影響倒U在平面坐標(biāo)中的位置關(guān)系。這反映過重的學(xué)業(yè)壓力與沒有壓力皆不能更好地挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的空間，而深入審視學(xué)生的特點(diǎn)并根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)分類培養(yǎng)則可以提高這種動(dòng)力程度與培養(yǎng)的具體效果。縱觀整個(gè)學(xué)制體系，基礎(chǔ)教育低段以綜合課程為主體，這一時(shí)期學(xué)生學(xué)習(xí)的是最為基礎(chǔ)的領(lǐng)域的知識(shí)內(nèi)容，如數(shù)學(xué)領(lǐng)域分為代數(shù)、幾何、自然等，而基礎(chǔ)教育高段漸漸將領(lǐng)域知識(shí)予以細(xì)分，領(lǐng)域知識(shí)劃分出方向性知識(shí)學(xué)科內(nèi)容。同時(shí)，初、高中結(jié)束后出現(xiàn)的中高職學(xué)習(xí)系統(tǒng)也成為從知識(shí)性質(zhì)上對(duì)培養(yǎng)知識(shí)體系的第一次明顯的學(xué)科劃分。

3.相互適應(yīng)的課程取向理念更為適應(yīng)當(dāng)前人才培養(yǎng)的模式

現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，一個(gè)人的培養(yǎng)發(fā)展離不開課程，故而各種課程理念應(yīng)運(yùn)而生。目前，比較公認(rèn)的三大課程理念取向分別是學(xué)科知識(shí)中心取向的“忠實(shí)取向”、經(jīng)驗(yàn)探索與習(xí)得取向中的“創(chuàng)生取向”，以及在一定教育目標(biāo)指導(dǎo)下根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)進(jìn)行調(diào)整與把握的“相互適應(yīng)取向”。結(jié)合對(duì)人才培養(yǎng)中關(guān)乎教育方法模式的爭(zhēng)論，單一忠實(shí)目標(biāo)的模式可能造成忠實(shí)于“舊物”，無法跟上現(xiàn)代科技發(fā)展的進(jìn)程，可能最終導(dǎo)致教育培養(yǎng)的人才滯后于學(xué)科領(lǐng)域最前沿的問題內(nèi)容；反之，如果摒棄這一個(gè)約束，放由自由探究，則可能脫離社會(huì)主流研究的方向，不能把握最新的動(dòng)態(tài)方向。同時(shí)，教師在培養(yǎng)人才過程中的作用受到削弱進(jìn)而喪失引領(lǐng)學(xué)生的作用，不利于培養(yǎng)最為有效且前沿的人才。綜合兩者的優(yōu)劣，筆者認(rèn)為在相互適應(yīng)取向的課程觀指導(dǎo)下建立人才培養(yǎng)模式則可以依托學(xué)科專家為學(xué)科領(lǐng)域?qū)W習(xí)內(nèi)容提供方向引領(lǐng)，具體的內(nèi)容權(quán)限下放教師和學(xué)生，由學(xué)生與教師共同創(chuàng)生與探究，則可以使得人才在正確方向的指導(dǎo)下正確實(shí)現(xiàn)自我實(shí)現(xiàn)。

4.盡早確立較為明晰的職業(yè)規(guī)劃之路

雖然教育的宗旨要求博覽群書，然而縱觀中外，所謂人才則專指學(xué)有所長(zhǎng)，成為某一領(lǐng)域的大師，便對(duì)個(gè)人專業(yè)化提出很高的要求。從關(guān)乎這方面的課程指導(dǎo)上看，大學(xué)開設(shè)此類課程的時(shí)間滯后于專業(yè)選擇的時(shí)間，中學(xué)未開展專業(yè)了解的教育使得學(xué)生對(duì)未來學(xué)習(xí)一片茫然。因此，基于學(xué)生對(duì)象的特點(diǎn)開展分班選擇的同時(shí)應(yīng)當(dāng)明確學(xué)生的職業(yè)規(guī)劃，教育人才培養(yǎng)機(jī)制也應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)、職業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)開展通識(shí)教育的內(nèi)容。

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