小學(xué)德育（社會(huì)）教材融入傳統(tǒng)文化教育的比較分析

蔡芙蓉 熊欽樂 孟敏 申靜 徐婷 章樂

摘 要 “人教版”“康軒版”和“東京書籍版”教材在傳統(tǒng)文化的內(nèi)容性質(zhì)、內(nèi)容呈現(xiàn)以及微觀、宏觀視角的內(nèi)容組織方面存在共性和差異?；诜治鼋Y(jié)果，建議在小學(xué)德育教材中傳統(tǒng)文化教育內(nèi)容應(yīng)以正面為主、負(fù)面為輔；呈現(xiàn)時(shí)應(yīng)以外顯方式為主，輔以內(nèi)隱方式；內(nèi)容組織方面，微觀視角下以生活邏輯和知識(shí)邏輯相結(jié)合的原則選擇和組織內(nèi)容，宏觀視角下按照“先分散、后集中”進(jìn)行組織編排。

關(guān) 鍵 詞 小學(xué)德育（社會(huì)）教材；傳統(tǒng)文化教育；策略建議

中圖分類號(hào) G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號(hào) 2095-1183（2018）12-00-04

小學(xué)德育（社會(huì)）教材是融入傳統(tǒng)文化教育的重要載體。而傳統(tǒng)文化的內(nèi)容選擇和融入教材的方式，是當(dāng)前編寫關(guān)注的重要問題。鑒于此，我們以人民教育出版社出版的《品德與生活（社會(huì)）》（依據(jù)品德與生活、社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)稿編寫）、中國(guó)臺(tái)灣康軒文教事業(yè)2017年版《社會(huì)》教材②以及日本東京書籍出版社2016年版《新社會(huì)》教材③為樣本，選取其傳統(tǒng)文化教育內(nèi)容進(jìn)行分析，以期為如何在小學(xué)德育教材中融入傳統(tǒng)文化教育及其教學(xué)策略提供一些啟示。

雖然人們對(duì)傳統(tǒng)文化的理解存在差異，但也逐漸形成了一些基本共識(shí)?；谶@些共識(shí)，我們將中國(guó)傳統(tǒng)文化界定為：中華民族數(shù)千年發(fā)展過程中創(chuàng)造的、不斷發(fā)展的、打上自身烙印的文化。它具備地理、時(shí)間、群體三層含義：在地理上，它是指中國(guó)的版圖內(nèi)產(chǎn)生的文化；在時(shí)間上，它區(qū)別于1840年鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后的近現(xiàn)代文化；在文化上，它是指以漢民族文化為主體并包括各個(gè)少數(shù)民族文化在內(nèi)的多元一體（中華民族）的文化。日本傳統(tǒng)文化則主要指以大和民族為主要群體，于彌生時(shí)代至明治維新期間建立在農(nóng)業(yè)社會(huì)生活水平基礎(chǔ)上的[1]，以日本列島為主體的地區(qū)性的文化習(xí)慣、風(fēng)俗信仰、節(jié)日活動(dòng)和生活方式等，以及民族傳統(tǒng)生活的各種形態(tài)[2]。

一、傳統(tǒng)文化內(nèi)容性質(zhì)的選擇：正面與負(fù)面

對(duì)教材進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析后，我們發(fā)現(xiàn)“人教版”德育教材有關(guān)傳統(tǒng)文化的內(nèi)容都是以正面積極的形象出現(xiàn)的?！翱弟幇妗鄙鐣?huì)教材對(duì)傳統(tǒng)文化中的“糟粕”則有所提及，但內(nèi)容相當(dāng)有限，僅在六年級(jí)上冊(cè)提到“纏足”這種落后的傳統(tǒng)生活方式，占傳統(tǒng)文化有關(guān)內(nèi)容的1.89%；而教材中涉及到的其他傳統(tǒng)文化內(nèi)容，均以客觀描述和正面、優(yōu)秀的文化為主?！皷|京書籍版”社會(huì)教材也涉及傳統(tǒng)文化中的消極因素，表現(xiàn)為兩種舊的社會(huì)制度引發(fā)的消極影響，但這部分內(nèi)容所占比重并不高，只有1.42%。

不難發(fā)現(xiàn)，在進(jìn)行內(nèi)容選擇和編排時(shí)，三套教材都更傾向于選取正面優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化。這有利于學(xué)生了解和感知優(yōu)秀的、符合現(xiàn)代價(jià)值觀的傳統(tǒng)文化，尊重本國(guó)的歷史與文化傳統(tǒng)，樹立高度的文化自覺和文化自信，培養(yǎng)高尚的品德和情操。但是，對(duì)于傳統(tǒng)文化中的消極因素，三套教材不同的取向啟示我們，教材中若對(duì)負(fù)面?zhèn)鹘y(tǒng)文化進(jìn)行適當(dāng)呈現(xiàn)，再輔以教師的正確引導(dǎo)，讓學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化獲得更加客觀全面的了解，可能有助于學(xué)生提高辨別文化精華和糟粕的“眼力”。

結(jié)合以上分析，我們建議，在選擇傳統(tǒng)文化內(nèi)容，融入教材和課堂教學(xué)過程中，教材編寫者和教師應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持“正面為主、負(fù)面為輔”的平衡取向。一方面，將多種多樣的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化以各種形式融入教材中，以專題教學(xué)或日常課堂滲透的方式附加到課堂教學(xué)中，能夠在潛移默化中給予學(xué)生熏陶和感染，提高學(xué)生的文化素養(yǎng)，有助于繼承和發(fā)揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)美德，發(fā)揮優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在當(dāng)今時(shí)代的教化功能。另一方面，在學(xué)生的認(rèn)知和辨別能力已有初步發(fā)展的小學(xué)高年段，我們可以選取傳統(tǒng)文化中的一些消極因素編排進(jìn)教材，適當(dāng)呈現(xiàn)給學(xué)生。對(duì)于這部分內(nèi)容，教師在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)特別注意加強(qiáng)引導(dǎo)，幫助學(xué)生通過這部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)，對(duì)傳統(tǒng)文化有更為客觀全面的認(rèn)識(shí)，提高眼力，對(duì)生活中常見的文化糟粕正確識(shí)別并加以規(guī)避，真正做到“明得失”“辨是非”“立態(tài)度”[3]。

二、傳統(tǒng)文化內(nèi)容的呈現(xiàn)方式：外顯與內(nèi)隱

在將傳統(tǒng)文化內(nèi)容融入德育（社會(huì)）教材時(shí)，三個(gè)版本采用了外顯與內(nèi)隱兩種呈現(xiàn)方式（見表1）：外顯方式即直接將傳統(tǒng)文化內(nèi)容呈現(xiàn)在教材中，并帶有相關(guān)講解。內(nèi)隱方式即不直接點(diǎn)明某一內(nèi)容屬于傳統(tǒng)文化范疇，但以隱性的方式將其呈現(xiàn)出來。

總體來看，三版教材均主要以外顯方式呈現(xiàn)傳統(tǒng)文化，其中“康軒版”完全采用外顯方式。外顯方式對(duì)于呈現(xiàn)和學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化具有重要作用，可給予學(xué)生直觀的感受，使學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)能快速獲取相關(guān)信息，有利于學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展。內(nèi)隱方式在教材中只占極少比例，但能給予學(xué)生潛移默化的影響?！叭私贪妗敝泄灿?處以內(nèi)隱方式呈現(xiàn)傳統(tǒng)文化，均將傳統(tǒng)美德融入現(xiàn)代生活主題。這種寓傳統(tǒng)文化于現(xiàn)代生活的方式，既將傳統(tǒng)美德內(nèi)隱于教材，也體現(xiàn)了傳統(tǒng)美德適用、內(nèi)化于現(xiàn)代文明生活并傳承至今的情況，使學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)能更加深刻地體驗(yàn)到禮讓他人、尊老愛幼等美德的重要性，促使其了解并學(xué)習(xí)這類傳統(tǒng)美德?！皷|京書籍版”中共有15處以內(nèi)隱方式呈現(xiàn)傳統(tǒng)文化，均作為裝飾圖案出現(xiàn)。圖案關(guān)乎傳統(tǒng)文化，卻不加闡釋說明，僅作為內(nèi)容的裝飾、補(bǔ)充，給予學(xué)生提示和學(xué)習(xí)空間。

結(jié)合以上分析，我們認(rèn)為外顯方式在教材中的地位與作用十分明確，而內(nèi)隱方式巧妙地將傳統(tǒng)文化呈現(xiàn)在教材中，其意義值得教材編寫者與教學(xué)實(shí)施者的重視與關(guān)注。在教材編寫上，“人教版”將傳統(tǒng)文化融于現(xiàn)代生活，“東京書籍版”將傳統(tǒng)文化寓于裝飾圖案中，兩者采用了不同的內(nèi)隱方式?！叭私贪妗笨山梃b“東京書籍版”中的做法，適當(dāng)增加有關(guān)傳統(tǒng)文化的圖片作為裝飾，在豐富教材內(nèi)容的同時(shí)給予學(xué)生潛移默化的文化熏陶。在教學(xué)策略上，教師應(yīng)重視間接道德教育對(duì)學(xué)生的影響。學(xué)科教學(xué)中唯一可行的德育是間接的或滲透式的德育[4]，教師在教授傳統(tǒng)美德時(shí)，應(yīng)明確杜威所說的“關(guān)于道德的觀念”和“道德觀念”的區(qū)別，前者是傳遞知識(shí)的過程，是直接的道德教育；后者將道德觀念和道德行為緊密聯(lián)系，是間接的道德教育[5]?！叭私贪妗笔褂脙?nèi)隱方式呈現(xiàn)傳統(tǒng)美德的做法便屬于間接的德育，教師應(yīng)將這一內(nèi)容與學(xué)生生活相聯(lián)系，用隱性的方式滲透道德教育。

三、傳統(tǒng)文化內(nèi)容的組織思路：經(jīng)驗(yàn)本位與知識(shí)本位

三版教材在組織傳統(tǒng)文化內(nèi)容時(shí)，大致有兩種組織思路：其一是源于兒童生活的問題生成教育內(nèi)容，注重內(nèi)容要來自于學(xué)生生活，貼近學(xué)生生活，并服務(wù)于學(xué)生生活，屬于經(jīng)驗(yàn)本位的內(nèi)容組織思路（邴竹，孟慶男，2015；高凌飚，2002）。例如，在“東京書籍版”社會(huì)教材3-4年級(jí)上冊(cè)，在介紹神社時(shí)，單元總體內(nèi)容是介紹身邊的街道和環(huán)境。教材從介紹周邊街道的某一神社入手，用圖片展示神社，又安排了去神社參觀考察的教學(xué)活動(dòng)。

另一種組織思路則是以單一的陳述性知識(shí)為主，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的邏輯性、系統(tǒng)性，較少從學(xué)生角度出發(fā)的組織思路。例如，在“康軒版”社會(huì)教材5年級(jí)下冊(cè)，介紹臺(tái)灣的現(xiàn)代化起步時(shí)，教材內(nèi)容幾乎全部按照時(shí)間順序編排。

基于對(duì)這兩種組織思路的分析，我們將前者界定為經(jīng)驗(yàn)本位的內(nèi)容組織思路，后者界定為知識(shí)本位的組織思路，它們?cè)谌娼滩闹械恼急纫姳?：

從中可以發(fā)現(xiàn)三版教材中，按知識(shí)邏輯和生活經(jīng)驗(yàn)來組織知識(shí)最為均衡的是“東京書籍版”社會(huì)教材，兩種邏輯各占約一半。三版教材中，有關(guān)傳統(tǒng)文化內(nèi)容的組織思路占比在不同學(xué)段有所變化，隨著學(xué)生認(rèn)知逐漸發(fā)展成熟，編排者漸漸增加按照知識(shí)邏輯組織內(nèi)容的比例：按知識(shí)邏輯組織的內(nèi)容，“人教版”教材從低年段的的0%上升至中年段的53.3%，再到高年段的88.9%；“康軒版”社會(huì)教材從中年段的的63%上升至高年段的88.5%；“東京書籍版”社會(huì)教材從中年段的8.3%上升至高年段的58.1%。相對(duì)而言，“東京書籍版”社會(huì)教材在參照學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的同時(shí)，考慮到高年段小學(xué)生仍然更容易接受按生活經(jīng)驗(yàn)組織的知識(shí)，因此，在高年段教材中，仍然注重知識(shí)邏輯和生活經(jīng)驗(yàn)組織內(nèi)容的平衡。

結(jié)合以上分析，針對(duì)從微觀視角入手傳統(tǒng)文化如何融入德育（社會(huì)）教材的問題，我們建議，在將傳統(tǒng)文化內(nèi)容融入教材過程中，教材編寫者應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持生活德育論[6]，關(guān)注現(xiàn)實(shí)世界和兒童的生活世界，以經(jīng)驗(yàn)本位為主，知識(shí)本位為輔，在高年段依然更多地從經(jīng)驗(yàn)本位組織教材中的傳統(tǒng)文化內(nèi)容。從學(xué)生生活中選取相關(guān)傳統(tǒng)文化內(nèi)容，并通過安排能在生活中進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)等，力求增加學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，改善學(xué)生的生活。

在開展傳統(tǒng)文化教學(xué)時(shí)，考慮到部分傳統(tǒng)文化與學(xué)生的生活關(guān)聯(lián)較小，更需要教師在備課時(shí)就結(jié)合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)過程中從學(xué)生感興趣的，日常生活中常見的事件出發(fā)，進(jìn)而進(jìn)行傳統(tǒng)文化教學(xué)。同時(shí)，教師也應(yīng)當(dāng)采取如扮演、對(duì)話、反思等多樣的教學(xué)方式，使傳統(tǒng)文化教學(xué)融入生活、走向生活。

四、傳統(tǒng)文化內(nèi)容的組織分布：集中與分散

通常來說，教材的每一課內(nèi)容都圍繞本課主題來組織編排，因此，傳統(tǒng)文化內(nèi)容和本課的主題也存在密切聯(lián)系。當(dāng)我們著眼于兩者關(guān)系分析三版教材時(shí)，發(fā)現(xiàn)存在兩種方式：一種是傳統(tǒng)文化擔(dān)當(dāng)“主角”，主題即為傳統(tǒng)文化，該課內(nèi)容皆圍繞傳統(tǒng)文化展開。例如，“康軒版”五年級(jí)上《原住民族文化》圍繞“原住民族傳統(tǒng)文化”，介紹了原住民的服飾、住屋、器物等生活方式。另一種是傳統(tǒng)文化擔(dān)當(dāng)“配角”，主題非傳統(tǒng)文化，傳統(tǒng)文化內(nèi)容只起到輔助、突出主題的作用。例如，“東京書籍版”五年級(jí)下《支持工業(yè)生產(chǎn)》涉及傳統(tǒng)工業(yè)，是為了讓學(xué)生了解工業(yè)的發(fā)展進(jìn)程，加強(qiáng)對(duì)現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)的理解。

基于以上分析，我們將前者界定為集中呈現(xiàn)，后者為分散呈現(xiàn)。

總體上，“人教版”以分散呈現(xiàn)為主，集中呈現(xiàn)為輔；“東京書籍版”以集中為主，分散為輔；“康軒版”則較均衡?！叭私贪妗敝饕獙鹘y(tǒng)文化融入貼近學(xué)生生活（家庭、學(xué)校、家鄉(xiāng)、人際交往等）的主題中，從學(xué)生熟悉的生活情境引入，將現(xiàn)代社會(huì)的經(jīng)驗(yàn)作為學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化的支架。而“康軒版”和“東京書籍版”的組織方式呈現(xiàn)“分年段”的特點(diǎn)：在中年段與“人教版”類似，將傳統(tǒng)文化融入豐富的現(xiàn)代生活主題中；高年段則以歷史為線索，系統(tǒng)地介紹從原始社會(huì)到近代社會(huì)的文化變遷，在這些主題下集中呈現(xiàn)大量傳統(tǒng)文化內(nèi)容。因此，“人教版”重視生活經(jīng)驗(yàn)的邏輯，“東京書籍版”更重視知識(shí)的邏輯，“康軒版”則加以均衡，綜合了兩種邏輯。

從表3可以看出，三版教材在低、中年段多采用分散學(xué)習(xí)，在高年段才集中安排傳統(tǒng)文化內(nèi)容，采取“先分散，后集中”的組織方式。這反映了教材編寫者共同的考慮：傳統(tǒng)文化知識(shí)遠(yuǎn)離學(xué)生實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)，難度較大，當(dāng)學(xué)生從低年段到高年段，認(rèn)知水平更高、生活經(jīng)驗(yàn)更豐富時(shí)，才能對(duì)傳統(tǒng)文化更易理解和把握。因此，該組織方式符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平。

傳統(tǒng)文化教育是以提升文化素養(yǎng)為目的的教育，包括文學(xué)、哲學(xué)、歷史、自然科學(xué)、藝術(shù)等方面的教育內(nèi)容[7]。無論將傳統(tǒng)文化融入現(xiàn)代生活的方方面面，還是集中介紹某一時(shí)期方方面面的傳統(tǒng)文化，都是為了使學(xué)生形成對(duì)社會(huì)和人的基本認(rèn)知和價(jià)值取向，從而提升學(xué)生的文化素養(yǎng)。因此，針對(duì)宏觀視角的傳統(tǒng)文化內(nèi)容組織形式，我們建議：在教材編寫和教學(xué)過程中應(yīng)以提升學(xué)生文化素養(yǎng)為導(dǎo)向，并按學(xué)生年齡階段調(diào)整組織方式，采取“先分散，后集中”的策略。從教材分析可以發(fā)現(xiàn)，人教版以分散組織為主，即使在高年段也很少集中安排。因此，學(xué)生接觸的傳統(tǒng)文化內(nèi)容常常是分散的點(diǎn)，難以將知識(shí)點(diǎn)聯(lián)系成完整的面。對(duì)此，我們建議在教材編寫中，在保持低年段分散安排的同時(shí)，還需在邏輯思維更強(qiáng)的高年段集中安排傳統(tǒng)文化教育，比如介紹特定社會(huì)時(shí)期的衣食住行等文化。在教學(xué)策略方面，教師也需采取類似的策略：在低年段教學(xué)時(shí)，將傳統(tǒng)文化教育融入貼近學(xué)生的現(xiàn)代生活主題中，拉近傳統(tǒng)文化與學(xué)生生活的距離；在高年段則集中教學(xué)，呈現(xiàn)文化誕生的社會(huì)背景、注重文化之間的聯(lián)系，幫助學(xué)生建構(gòu)豐富的傳統(tǒng)文化知識(shí)體系。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯 毛偉娜