發(fā)展學生核心素養(yǎng)背景下教師主導性作用的發(fā)揮

許曉燕

【摘 要】聚焦學科核心素養(yǎng)，推進課改要從“知識核心時代”走向“素養(yǎng)核心時代”，把培養(yǎng)學生的關(guān)健能力放在首位，但教師的主導性作用不可忽視。對于高中物理教學而言，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)應該注重學習情境的創(chuàng)設和方法的引導，還應該注重物理思想方法的滲透。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng)；高中物理；情境；方法

發(fā)展學生核心素養(yǎng)背景下教師主導性作用不應該缺失，反而應該增強，對于高中物理學科而言，應注重從如下幾個方面。

一、注重問題的情境創(chuàng)設，鼓勵學生進行猜想

問題是一切科學理論發(fā)展的緣起，也是學生進行探究性學習的原點。在物理教學過程中，教師要善于創(chuàng)設問題情境，引導學生從中自主發(fā)現(xiàn)并提出問題，當問題一旦呈現(xiàn)出來時，學生將產(chǎn)生解決問題的欲望，他們的思維也將被充分激活，由此開始探索與之適應的物理規(guī)律。此時教師就要啟發(fā)學生通過思考和討論來做出科學假說。

比如指導學生探究“加速度與力、質(zhì)量之間的關(guān)系”時，教師創(chuàng)設情境：一輛豪華跑車、一輛重型渣土車、一部電動自行車從同一起跑線出發(fā)，在出發(fā)之后誰的提速更快？學生通過討論得出結(jié)論：豪華跑車提速最快，電動自行車次之，重型渣土車最慢。在形成結(jié)論的過程中，學生的討論也出現(xiàn)了一些爭論，學生在爭論的過程中就必然要對問題情境展開分析：誰提速更快，就是要分析誰的加速度更大？加速度和哪些因素有關(guān)呢？他們再聯(lián)系到上述情境：豪華跑車動力強勁，自身質(zhì)量較??；重型渣土車雖然動力也不小，但是自身重力太大；電動自行車雖然動力較小，但是其質(zhì)量最小。情境的分析最終讓學生將目光鎖定在力與質(zhì)量這兩個物理量，并進一步提出自己的科學假說：加速度與力、質(zhì)量有關(guān)，力越大，質(zhì)量越小，加速度越大。也有部分學生更進一步提出定量的假說：加速度正比于物體所受外力，反比于物體的質(zhì)量?？茖W假說一旦成型，學生的研究工作也就有了更加明確的指向性，接下去的檢驗工作順利展開。

二、注重方法引導，啟發(fā)學生做出科學假說

科學假說的形成需要情境，更需要方法，面對各種類型的物理情境，學生往往會被多元化的物理因素弄得暈頭轉(zhuǎn)向，如何讓學生撥開迷霧，合理和科學地進行假說呢？這就需要教師站出來，及時給予學生方法性的引導，要指導學生積極進行模型比較，通過類比法、臻美法、理想法、逆向思維等物理方法來對問題展開分析，進而做出科學假說。

比如指導學生認識洛倫茲力的存在以及方向判斷時，筆者先提出問題：一根通電的導線放在與之垂直的磁場中，導線將受到安培力，如果我們將電流減小為零，導線還受到安培力嗎？學生回答：沒有安培力。教師繼續(xù)提問：通有電流的導線與沒有電流流過的導線有什么差別？學生回答：電流是由于電荷的的定向移動而產(chǎn)生，因此如果沒有電荷的定向移動，則沒有安培力。教師進一步鼓勵：這對你有什么啟示？學生答：運動電荷會受到力的作用。這實際就是一種科學假說的形成，它完全來自學生結(jié)合已有認知的邏輯思維。在后續(xù)判斷洛倫茲力方向的探索中，教師繼續(xù)引導學生用類比的方式來進行思考：安培力是洛倫茲力的宏觀體現(xiàn)，結(jié)合這一認識你能給出判斷洛倫茲方向的方法嗎？學生在類比方法的指引下進行科學假說：既然安培力的方向判斷是用左手定則，那么我們也可以用左手定則來判斷洛倫茲力的方向。

三、注重物理思想方法滲透的“系統(tǒng)性”、“常態(tài)化”

高中物理教學不僅要注重知識的傳承，更要注意學生科學方法的養(yǎng)成，很多物理概念和規(guī)律的形成過程都是進行科學方法教學的有效載體。以下以“類比法”為例，就如何做到系統(tǒng)性、常態(tài)化進行分析。

1.類比法在高中物理教學中的滲透

和諧與對稱是物理學理論的基本特點，因此規(guī)律之間存在某種相似之處就顯得非常自然。正如科學家在探索靜電力的規(guī)律時，類比于萬有引力定律，猜想平方反比定律在對應情境中的可能性，類比法在幫助人們立足于已知情境的規(guī)律來探索未知領(lǐng)域的情形提供了具有啟發(fā)性的靈感。在高中物理中，類比法也有著廣泛的使用，特別是當學生的抽象思維還不夠發(fā)達之際，讓學生將抽象的物理情境類比為較為形象的物理情境，這不僅有助于學生認識新的情境、掌握新的規(guī)律，也將有助學生于抽象思維和遷移能力的發(fā)展。

2.類比法教學的典型案例

電場是高中生物理學習的難度之一，原因就在于它的抽象性。所幸，電場與學生所熟知的重力場都屬于勢場，有著很多相似之處，因此教學過程中，我們經(jīng)常把兩種場進行類比，幫助學生構(gòu)建電場的認識。為了幫助學生有效進行類比，教學中，我們一般按照以下思路來進行：

（1）電場力與重力的做功特點分析

在對電場學習時，教師先引導學生分析勻強電場中電場力做功的特點：電場力做功與路徑無關(guān)，只與其始末位置有關(guān)；教師進而引導學生將結(jié)論推廣到一切電場，并引導學生回顧重力做功特點的認識，得出二者的一致性。

（2）電勢能與重力勢能

重力做功對應著重力勢能的變化，而電場力做功也應聯(lián)系到與之類似的能量——電勢能，類比的關(guān)鍵在于形成統(tǒng)一認識：重力做正功，重力勢能減小，重力做負功，重力勢能增大；電場力做正功，電勢能減小，電場力做負功，電勢能增大。

（3）電勢與高度

物體的重力勢能取決于其在重力場中的質(zhì)量和高度（地勢），與之相似電荷的電勢能則取決于電荷量以及對應位置的電勢，這里的地勢和電勢都是場本身的性質(zhì)，與電荷無關(guān)。此外，這一概念的類比過程中，教師尤其要引導學生發(fā)現(xiàn)概念之間的差別：物體在重力場中有地勢越高，則勢能越大；但是電荷在電場中卻不一定電勢越高，勢能越大，原因在于電荷有正負之分。

（4）電勢差與高度差

電勢與高度都具有相對性，因此在問題處理的過程中就需要規(guī)定參考位置；而電勢差與高度差卻與參考位置無關(guān)，與之對應求解電場力做功或重力做功，我們往往也是引導學生尋找電勢差或高度差。endprint