建構(gòu)主義理論下的基于問題的學(xué)習(xí)在大學(xué)綜合英語教學(xué)中的應(yīng)用

亢萌

摘 要：本文通過一個(gè)單元的教學(xué)案例討論了建構(gòu)主義理論和基于問題的學(xué)習(xí)在大學(xué)綜合英語中的應(yīng)用。與傳統(tǒng)課堂不同，基于問題的學(xué)習(xí)不僅能夠培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言能力，還能在以學(xué)生為中心的課堂中促進(jìn)學(xué)生批判性思維和創(chuàng)造力的發(fā)展，符合現(xiàn)代大學(xué)生的需要。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；教學(xué)法；基于問題的學(xué)習(xí)

一、引言

多年以來，高等教育綜合英語課堂都沿用著傳統(tǒng)教學(xué)法，也就是最早用于教授拉丁語，后來在20世紀(jì)廣泛應(yīng)用于外語教學(xué)課堂的語法翻譯教學(xué)法（Grammar-translation method）.傳統(tǒng)課堂教學(xué)主要依賴于課本，通過直接教授生詞和語法規(guī)則，并且使學(xué)生大量練習(xí)文本翻譯從而習(xí)得第二語言。此種方法在外語人才需求轉(zhuǎn)變，學(xué)生的學(xué)習(xí)需求日益增加，學(xué)習(xí)資源廣泛而易于取得的今天廣受詬病，因?yàn)檫@類課堂以教師為中心，單方面地向?qū)W生灌輸語法知識，忽視了學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)；而學(xué)生也依靠死記硬背和做題來提升語言水平，主動性和創(chuàng)造力則無法得到發(fā)展。如今，外語教學(xué)要適應(yīng)社會的發(fā)展和對有創(chuàng)新能力及綜合素質(zhì)的學(xué)生的需求，教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變與教學(xué)方法的改變勢在必行。

二、建構(gòu)主義理論與基于問題的學(xué)習(xí)

（一）建構(gòu)主義理論

根據(jù)Perkins（1992），建構(gòu)主義起源于20世紀(jì)的心理學(xué)與哲學(xué)研究：皮亞杰（Piaget，1969）的認(rèn)知發(fā)展論和布魯納（Bruner，1966）的認(rèn)知心理學(xué)理論。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)就是建構(gòu)意義的過程，是根據(jù)經(jīng)驗(yàn)理解和掌握知識的過程。建構(gòu)主義主要有兩個(gè)分支，認(rèn)知建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義（Kanselaar，2002）。其中認(rèn)知建構(gòu)主義是基于皮亞杰（Piaget，1977）的研究。他認(rèn)為學(xué)習(xí)不是被動的過程，而是在于主動構(gòu)建。當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到和環(huán)境與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)不符時(shí)，平衡就被打破了，學(xué)習(xí)者必須認(rèn)識理解客體并將其納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或行為模式來重建平衡。而學(xué)習(xí)者在其原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能使新經(jīng)驗(yàn)同化時(shí)，調(diào)整原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來達(dá)到更高級的平衡。社會性構(gòu)建主義則是以維果斯基的理論為基礎(chǔ)的。維果斯基（Vygotsky，1978）強(qiáng)調(diào)認(rèn)知發(fā)展中的外部因素，例如學(xué)習(xí)者與社會和文化的相互作用，而不是個(gè)人的知識構(gòu)建。根據(jù)Wertsch（1997），社會性建構(gòu)主義鼓勵學(xué)習(xí)者主動融入到學(xué)習(xí)過程中去，鼓勵學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的知識和背景文化形成自己的認(rèn)識。他認(rèn)為學(xué)生應(yīng)通過與其他學(xué)生，與知識豐富的社會成員以及現(xiàn)實(shí)世界的互動來發(fā)展思維能力。在此學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的社會文化背景同樣有助于其獲得知識。

（二）基于問題的學(xué)習(xí)

根據(jù)Shunk（2000），基于問題的學(xué)習(xí)（Problem-based learning）是以社會性建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)的教學(xué)法，此類教學(xué)法強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間以及學(xué)生與社會成員之間的合作?；趩栴}的教學(xué)設(shè)計(jì)模式由戴克斯塔和邁瑞保爾提出，最早應(yīng)用于20世紀(jì)50年代美國大學(xué)以培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生應(yīng)對解決實(shí)踐中可能出現(xiàn)的問題的能力和批判性思維?；趩栴}的學(xué)習(xí)是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)方法，教師不應(yīng)將學(xué)生看做空的容器，單向地灌輸內(nèi)容，而是為學(xué)生精心創(chuàng)造學(xué)習(xí)情景和問題，指導(dǎo)學(xué)生解決問題，并對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評估。學(xué)生學(xué)習(xí)的過程則就是團(tuán)隊(duì)協(xié)作，解決教師設(shè)置的開放性的，現(xiàn)實(shí)的問題的過程。學(xué)生成為了課堂的中心，在教師設(shè)計(jì)的現(xiàn)實(shí)場景和實(shí)踐問題中發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，運(yùn)用已有的知識和經(jīng)驗(yàn)解決問題并完成知識的建構(gòu)。在基于問題的學(xué)習(xí)中，學(xué)生需要進(jìn)行大量的閱讀，搜集資料，采訪專家等活動。在此過程中，學(xué)生貼近現(xiàn)實(shí)，不僅能掌握預(yù)期的內(nèi)容，問題解決能力，交流溝通能力以及批判性思維也能夠得到發(fā)展。

三、基于問題的學(xué)習(xí)在大學(xué)綜合英語教學(xué)中的應(yīng)用

以《全新版大學(xué)英語綜合教程》第一冊New College English Integrated Course 1（李佩英等，2013）中第一單元課文“Writing for Myself”（《為自己而寫》）為例，試說明基于問題的學(xué)習(xí)在綜合英語課堂中的應(yīng)用。

第一步、教師根據(jù)單元主題為學(xué)生精心設(shè)置問題并提供可用的相關(guān)學(xué)習(xí)資料，除課文本上外，還可有教師挑選的相關(guān)書籍，視頻和網(wǎng)站。好的問題能夠激發(fā)學(xué)生的主動性，使學(xué)生能夠建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義，并幫助發(fā)展批判性思維，創(chuàng)造力，溝通協(xié)作能力等。因此作為課程中至關(guān)重要的一步，教師在設(shè)置問題時(shí)需仔細(xì)謹(jǐn)慎，除了自己搜集資料制作問題以外，還可與問題中涉及的其他學(xué)科的教師合作完成，或參考學(xué)生的建議。教師設(shè)置問題時(shí)可考慮以下幾點(diǎn)。（1）問題應(yīng)與教學(xué)目標(biāo)緊密相關(guān)。（2）問題場景應(yīng)接近現(xiàn)實(shí)，而不是為教學(xué)而虛構(gòu)的與專業(yè)內(nèi)容相關(guān)而與現(xiàn)實(shí)無關(guān)的。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者是在與現(xiàn)實(shí)世界的相互作用中建構(gòu)意義的。（3）考慮學(xué)生的背景和基礎(chǔ)知識，問題場景應(yīng)當(dāng)是學(xué)生所熟悉的，而不是將學(xué)生置于完全陌生不曾經(jīng)歷的場景中。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗(yàn)是新知識的基礎(chǔ)。（4）問題以開放性的為佳，鼓勵學(xué)生進(jìn)行討論溝通。社會建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)社會文化與學(xué)習(xí)者的相互作用。

第二步、建立小組，組織協(xié)作。將學(xué)生分為5-6人的小組，分組可根據(jù)學(xué)生的英語水平，興趣，能力等進(jìn)行合理分配，使擁有不同背景知識，學(xué)習(xí)能力和語言水平的學(xué)生在同一小組內(nèi)相互啟發(fā)，合作交流。每個(gè)小組成員除協(xié)作解決問題以外，還可分配不同的職責(zé)，如組長，匯報(bào)人，記錄員和監(jiān)督員。職責(zé)分配可使小組的合作更加高效和諧。在此過程中，教師作為課堂的組織協(xié)調(diào)者，可根據(jù)學(xué)生的不同能力與性格幫助分配職責(zé)。

第三步、學(xué)生理解題目，并規(guī)劃解決問題的步驟。在此階段，學(xué)生應(yīng)畫出解決問題的思維導(dǎo)圖，列舉出所需要探究和調(diào)查的一系列問題，認(rèn)識到可用的已有知識經(jīng)驗(yàn)以及解決問題所需的新知識。例如要解決上文舉出的兩個(gè)問題，學(xué)生可意識到自身擁有的經(jīng)驗(yàn)知識是在基礎(chǔ)教育階段將高考作為目標(biāo)的學(xué)生是廣泛存在的。而為了解決如上問題，需要對已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行更深層次的理解，如調(diào)查分析此現(xiàn)象存在的原因。教師可參與到各個(gè)小組中，幫助學(xué)生梳理思路，確保任務(wù)在英語環(huán)境中完成。endprint

第四步、在上一步中列舉出的問題由每個(gè)小組成員負(fù)責(zé)調(diào)查，最終匯總成為一篇書面報(bào)告。教師鼓勵并幫助學(xué)生通過不同的方式獲取信息，除閱讀課文以外，還可去圖書館查閱資料，上網(wǎng)搜索所需信息，向相關(guān)領(lǐng)域的教師，權(quán)威人士或有經(jīng)驗(yàn)的社會成員尋求幫助，使用數(shù)據(jù)庫等。此階段的學(xué)習(xí)加深了學(xué)生與外界的互動，使學(xué)生的搜集信息，整合信息能力得到鍛煉，同時(shí)大量的相關(guān)閱讀與最終的報(bào)告寫作能夠培養(yǎng)學(xué)生的閱讀與寫作技巧。

第五步、成果展示。每個(gè)小組的匯報(bào)人或是所有小組成員將整合過的信息和討論結(jié)果在班級展示。展示成果前教師根據(jù)小組完成情況給予指導(dǎo)。這一步驟給予學(xué)生與學(xué)生新的互動機(jī)會。展示成果時(shí)，不同小組也是在展示其不同的思維方式和知識建構(gòu)，學(xué)生可以從中得到啟發(fā)，加深對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，同時(shí)口語能力也得到發(fā)展。

第六步、評價(jià)。教師根據(jù)評分標(biāo)準(zhǔn)給出評價(jià)。此外還有個(gè)人、小組自評以及小組間評價(jià)。評分標(biāo)準(zhǔn)在課前提供給學(xué)生為佳。引入自我評價(jià)有利于學(xué)生反思，更好的為自己的學(xué)習(xí)過程負(fù)責(zé)。

維果斯基（Vygotsky，1986）認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種社會體驗(yàn)。知識不是完全通過個(gè)人來建構(gòu)，而是通過學(xué)生與學(xué)生，學(xué)生與老師，學(xué)生與社會成員，學(xué)生與社會文化交互作用產(chǎn)生的。以上步驟正體現(xiàn)了維果斯基所認(rèn)為的社會建構(gòu)知識的過程。

三、結(jié)論

綜上所述，建構(gòu)主義為當(dāng)下新的英語教學(xué)方法的探索提供了理論依據(jù)，能夠?qū)⒈粍咏邮芄噍斵D(zhuǎn)為主動發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義理論下基于問題的學(xué)習(xí)在綜合英語教學(xué)中能夠提高學(xué)生的主動性與積極性，全面發(fā)展聽說讀寫能力的同時(shí)也鍛煉學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造力。同時(shí)，基于問題的學(xué)習(xí)方法使教師的角色從傳授者變?yōu)樵O(shè)計(jì)者設(shè)置啟發(fā)性問題以及引導(dǎo)者幫助學(xué)生解決問題和培養(yǎng)語言能力。而這也對教師提出了更高的要求。選擇問題，創(chuàng)建情景和根據(jù)小組情況進(jìn)行指導(dǎo)都要求教師不斷培養(yǎng)提高自身素質(zhì)并進(jìn)行大量的準(zhǔn)備工作，如此才能使基于問題的學(xué)習(xí)在大學(xué)綜合英語課堂上更有效地培養(yǎng)社會所需的具有綜合素質(zhì)的人才。

參考文獻(xiàn)：

[1]Bruner，J.S.Toward a theory of instruction. Cambridge， MA：The Belknap Press of Harvard University Press， 1966.

[2]Perkins，D.N.Technology meets constructivism：Do they make a marriage.Constructivism and the technology of instruction：A conversation， 1992.

[3]Piaget，J & Inhelder，B.The psychology of the child. New York：Basic Books，1969.

[4]豐玉芳.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)六要素在英語教學(xué)中的應(yīng)用[J].外語與外語教學(xué)，2006（2）.endprint