尋求“模仿”與“變化”的均衡

楊詠

教育學(xué)博士佐藤學(xué)教授是課程論、教學(xué)論、教師教育等領(lǐng)域的專家，在30多年的教育研究生涯中，他始終堅(jiān)持深入課堂實(shí)際教學(xué)中觀察、研究，在與教師的近距離溝通交流中，積極倡導(dǎo)推行“學(xué)習(xí)共同體”模式，著有多本教育教學(xué)專著。這些著作成為教育學(xué)范式研究的指路航標(biāo)。近期，有幸讀了佐藤學(xué)的著作《教育方法學(xué)》，收獲頗多。該書介紹了世界范圍內(nèi)近三十年來(lái)教育學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)變，為讀者建構(gòu)各自的教育學(xué)觀、展開(kāi)獨(dú)自的教育學(xué)設(shè)計(jì)提供了理論和方向性指導(dǎo)。其中，佐藤學(xué)關(guān)于兩種教學(xué)概念，即“模仿模式”與“變化模式”的闡釋，使我聯(lián)想到了近年來(lái)教學(xué)改革中關(guān)于培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)的相關(guān)理論，也引導(dǎo)我以此為基礎(chǔ)探究本學(xué)科日常教學(xué)改革的方向。

佐藤學(xué)認(rèn)為，“模仿模式”和“變化模式”兩種模式均起源于古希臘?！澳７履Ｊ健笔且灾R(shí)、技能的傳授和習(xí)得為基礎(chǔ)的，“正如‘模仿·再現(xiàn)被當(dāng)作‘認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)那樣，‘模仿模式在科學(xué)技術(shù)飛躍發(fā)展的近代學(xué)校中，作為支配性模式被制度化了?？梢哉f(shuō)，將‘教學(xué)作為文化傳承（傳遞）的實(shí)踐這種常識(shí)性見(jiàn)解，就是這種‘模仿模式的教學(xué)概念”，這種模式注重的是知識(shí)內(nèi)容的傳播。與此不同，“‘變化模式同樣也是源于古希臘，以蘇格拉底的‘產(chǎn)婆術(shù)為傳統(tǒng)，將促進(jìn)學(xué)習(xí)者思考態(tài)度及探究方法的形成作為基本理念的教學(xué)概念”，這種模式更加注重研究如何糾正學(xué)習(xí)者思考問(wèn)題的態(tài)度，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者用正確的方法探究問(wèn)題的實(shí)質(zhì)從而找到解決問(wèn)題的方法。

在《教育方法學(xué)》一書中，“模仿模式”和“變化模式”還具有歷史性和地理性的印記。從歷史角度來(lái)看，兩種模式可以說(shuō)是歐美教育史上“實(shí)質(zhì)陶冶”和“形式陶冶”的延伸。17世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯是推崇“實(shí)質(zhì)陶冶”的典型代表，其教學(xué)論將教學(xué)比作印刷術(shù)，提出旨在讓所有兒童掌握一切知識(shí)的教學(xué)技術(shù)，而他本人反對(duì)經(jīng)院主義的教學(xué)過(guò)程，認(rèn)為教學(xué)過(guò)程的基本程序是由對(duì)事物的直觀到對(duì)事物的理解，再由對(duì)事物的理解到關(guān)于所理解事物的知識(shí)的記憶，最后是用語(yǔ)言把所記憶的知識(shí)表達(dá)出來(lái)。與此相對(duì)，赫爾巴特、克伯屈的教育學(xué)都是以“形式陶冶”為中心，特別是克伯屈的“兩次學(xué)習(xí)”以及其中出現(xiàn)的“伴隨學(xué)習(xí)”，即態(tài)度與道德的形成。佐藤學(xué)在《教育方法學(xué)》中，有這樣的描述：“赫爾巴特的教育學(xué)是以‘形式陶冶的立場(chǎng)為軸心加以理論化的教育學(xué)?？瞬餐瑯訌摹问教找钡挠^點(diǎn)出發(fā)，在他所論述的‘地圖教學(xué)中，‘第一次學(xué)習(xí)是關(guān)于地圖知識(shí)的學(xué)習(xí)，同時(shí)形成學(xué)會(huì)操作技能的‘第二次學(xué)習(xí)，進(jìn)而展開(kāi)形成態(tài)度與道德的‘伴隨學(xué)習(xí)，克伯屈大力強(qiáng)調(diào)這種‘伴隨學(xué)習(xí)的價(jià)值?！弊籼賹W(xué)還指出，從地理角度說(shuō)，亞洲教育文化似乎更側(cè)重“模仿模式”，而歐美各國(guó)的教育則傾向于“變化模式”，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化、獨(dú)創(chuàng)性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)思維碰撞，從而實(shí)現(xiàn)自我生成。

不過(guò)，佐藤學(xué)所說(shuō)的“模仿模式”與“變化模式”，并不是兩條平行線，彼此等距離運(yùn)行，毫無(wú)關(guān)聯(lián)，而是兩種互補(bǔ)的教學(xué)概念，教學(xué)實(shí)踐的關(guān)鍵是找到它們的均衡點(diǎn)。“均衡”一詞，最直接的意思是力量的平衡，在這里的意思，是在教學(xué)中找到“模仿模式”與“變化模式”的最佳搭配方式。下面，我從這兩種模式的辯證關(guān)系和實(shí)際運(yùn)用兩個(gè)方面來(lái)闡述自己的理解。

“模仿”和“變化”強(qiáng)調(diào)的知識(shí)層級(jí)不同。以文科課程為例，“模仿”主要培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成獲取和解讀信息的能力、描述和闡釋事物的能力，從而達(dá)成提煉信息的有效內(nèi)容和價(jià)值，并對(duì)其進(jìn)行分析與整合，形成關(guān)于復(fù)雜學(xué)科知識(shí)的縱橫體系，把握事物的本質(zhì)和規(guī)律，辯證地、歷史地考察事物?！白兓眲t側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生形成調(diào)動(dòng)和運(yùn)用知識(shí)、論證和探討問(wèn)題的能力，相較前者而言，這種能力似乎是在培養(yǎng)學(xué)生如何熱愛(ài)智慧，此時(shí)“教學(xué)”定位為文化的再創(chuàng)造而非文化的傳遞。在傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)中，“模仿”似乎更側(cè)重于知識(shí)目標(biāo)的達(dá)成，而“變化”則與能力目標(biāo)，情感、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)相關(guān)。在培養(yǎng)核心素養(yǎng)的背景下，要求教師應(yīng)該立足于面對(duì)復(fù)雜的不確定情境時(shí)，綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)、觀念、方法解決實(shí)際問(wèn)題，從而培養(yǎng)學(xué)生具有必備品格、關(guān)鍵能力與重要觀點(diǎn)，這似乎更接近于“變化模式”。

但是，我們不能簡(jiǎn)單地把教育完全割裂成“模仿模式”和“變化模式”，正所謂“模中有變”，“變中有模”，兩種模式相互統(tǒng)一，“模仿”是“變化”的基礎(chǔ)，“變化”是“模仿”的升華。今天的教學(xué)過(guò)程，不可避免地會(huì)注重“模仿”，但教師也在結(jié)合教學(xué)要求，注重培養(yǎng)學(xué)生觀察社會(huì)，分析、解決社會(huì)問(wèn)題的能力，單純的“模仿”是絕對(duì)沒(méi)有出路的。正如佐藤學(xué)所言：“試比較中國(guó)、韓國(guó)、日本的教學(xué)，盡管日本的教學(xué)以‘模仿模式為主，但也滲透了‘變化模式?，F(xiàn)實(shí)的條件與教學(xué)實(shí)踐的實(shí)際姑且不論，日本大半的教師希望脫離‘模仿模式的教學(xué)轉(zhuǎn)向‘變化模式的教學(xué)。日本教學(xué)的難點(diǎn)在于，期待在‘模仿模式的文化性傳統(tǒng)與制度性現(xiàn)實(shí)之下，轉(zhuǎn)向歐美革新性教學(xué)的‘變化模式?！逼鋵?shí)，即使是在美國(guó)，以“變化模式”為主要特征的白人教育體系，因?yàn)樗麄儚?qiáng)調(diào)個(gè)人主義文化，相較于尊重伙伴與合作的黑人共同體文化（在這里注重“模仿模式”），也不完全被認(rèn)可。無(wú)論是智慧本身還是愛(ài)智慧的態(tài)度，都是從模仿開(kāi)始的，但世界是變化發(fā)展的，模仿肯定不是終點(diǎn)，變化是必然的。

讀完此書，筆者一直在思考如何在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)“模仿”與“變化”的最優(yōu)平衡。以筆者的兩則教學(xué)設(shè)計(jì)為例，其中便交互滲透著這兩方面的痕跡。其一，在《經(jīng)濟(jì)生活》“征稅和納稅”一課中，在設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程時(shí)，一方面，筆者必須完成知識(shí)目標(biāo)，例如講授稅收的基本特征、種類、性質(zhì)、違反稅法的行為，這大概屬于“模仿模式”。但如果在其中添加了生活案例，圍繞教師買房遇高額稅費(fèi)，繳不繳、繳多少、繳哪幾類稅這些問(wèn)題時(shí)，學(xué)生就成為了課堂的主體，積極討論、幫助老師出謀劃策，最后得出結(jié)論：必須依法繳納稅費(fèi)，因?yàn)槎愂铡叭≈诿?、用之于民”，依法納稅是公民應(yīng)盡的義務(wù)，這便體現(xiàn)了“變化模式”的教學(xué)。顯然，“模式”與“變化”的結(jié)合，更有效地完成了教學(xué)目標(biāo)，培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，因而更加行之有效。

其二，在《政治生活》中的“人大代表：肩負(fù)人民重托”這一課中，筆者設(shè)計(jì)了一節(jié)活動(dòng)型課程。這一課分別由“走進(jìn)人大代表”“假如我當(dāng)代表”“肩負(fù)人民重托”三個(gè)環(huán)節(jié)組成，實(shí)現(xiàn)了由遠(yuǎn)及近，由他人及自己，由知識(shí)及能力再及價(jià)值觀認(rèn)同，由政治認(rèn)同、理性精神、法治意識(shí)再及公共參與的立體式教育框架，效果良好。本課中，教師利用現(xiàn)有的教學(xué)資源，邀請(qǐng)本校一位特級(jí)教師（她曾經(jīng)是山東省人大代表）參與課堂。在征得這位老師同意后，筆者設(shè)計(jì)了第一環(huán)節(jié)，即創(chuàng)造學(xué)生與人大代表零距離接觸的機(jī)會(huì)。學(xué)生在預(yù)習(xí)文本知識(shí)后，用現(xiàn)場(chǎng)采訪的方式向人大代表提問(wèn)，這些問(wèn)題既涉及書本知識(shí)，又有學(xué)生對(duì)書本知識(shí)外的困惑?！皾?rùn)物細(xì)無(wú)聲”，雖然是為了讓學(xué)生進(jìn)入“模仿”環(huán)節(jié)，落實(shí)本目的相關(guān)知識(shí)，但又超越常規(guī)，效果可想而知。本課的第二、三環(huán)節(jié)，從“假如我當(dāng)代表”“肩負(fù)人民重托”為名，分小組模擬人大代表撰寫建議，學(xué)生的建議涉及到“校門口商販經(jīng)營(yíng)混亂問(wèn)題”“程莊路交通擁堵”等五個(gè)方面。設(shè)計(jì)的目的是促進(jìn)學(xué)生關(guān)注、思考身邊的熱點(diǎn)、難點(diǎn)問(wèn)題，尊重學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)要求，踐行“躬行”之道，引導(dǎo)學(xué)生觀察和分析社會(huì)問(wèn)題。很明顯，這些均屬于“變化模式”的范疇，強(qiáng)調(diào)學(xué)生從已有知識(shí)出發(fā)，解析、明辨現(xiàn)實(shí)生活中的問(wèn)題，作出理性的解釋、判斷和選擇，以負(fù)責(zé)任的態(tài)度和行動(dòng)促進(jìn)社會(huì)和諧。

佐藤學(xué)說(shuō)，“由于終身學(xué)習(xí)社會(huì)（學(xué)習(xí)型社會(huì)）的出現(xiàn)，學(xué)校教育的核心功能已經(jīng)從對(duì)所定知識(shí)的傳遞轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)終身學(xué)習(xí)者的培養(yǎng)。倘若與上述‘模仿模式與‘變化模式的教學(xué)概念相對(duì)應(yīng)，可以說(shuō)，終身學(xué)習(xí)社會(huì)的出現(xiàn)，迫使學(xué)校的教學(xué)與學(xué)習(xí)不得不從‘模仿模式向‘變化模式轉(zhuǎn)換”。兩種模式本身并不難理解，佐藤學(xué)的這一論斷，國(guó)內(nèi)大多數(shù)教育同行想必也沒(méi)有意見(jiàn)，只是如何在文化傳統(tǒng)與當(dāng)前的制度性現(xiàn)實(shí)之下尋求教學(xué)改革的關(guān)鍵點(diǎn)，從而在兩種模式中游刃有余，這才是問(wèn)題的核心，它同樣也是我們一線教師孜孜探究的改革之路。

（作者單位：中國(guó)教育科學(xué)研究院豐臺(tái)實(shí)驗(yàn)學(xué)校）

責(zé)任編輯 李 淳