論本科轉(zhuǎn)型與能力本位教育

陳慶合+王海軍+許朋展

摘 要：對當(dāng)前我國本科轉(zhuǎn)型過程中存在的問題進(jìn)行了分析；在對北美和德國等發(fā)達(dá)國家的能力本位教育模式進(jìn)行簡要介紹的基礎(chǔ)上，經(jīng)過綜合分析提出了它們所具有的共同特點；最后結(jié)合我國的具體情況對本科轉(zhuǎn)型過程中，如何借鑒和運用能力本位教育體系提出了立足服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)設(shè)置專業(yè)，培養(yǎng)目標(biāo)描述要具體、細(xì)化，用職業(yè)分析方法進(jìn)行課程開發(fā)，加強應(yīng)用型師資隊伍和教學(xué)硬環(huán)境建設(shè)，強力推行能力本位的教學(xué)實施與考核評價體系等建議。

關(guān)鍵詞：本科轉(zhuǎn)型；能力本位教育；應(yīng)用型本科

作者簡介：陳慶合（1965-），男，河北灤縣人，河北科技師范學(xué)院教授，研究方向為職業(yè)教育課程與教學(xué)論、應(yīng)用型大學(xué)建設(shè)；王海軍（1983-），男，吉林長春人，河北科技師范學(xué)院副教授，研究方向為運動人體科學(xué)、應(yīng)用型大學(xué)建設(shè)；許朋展（1986-），男，河北石家莊人，河北科技師范學(xué)院助教，研究方向為民族傳統(tǒng)體育、應(yīng)用型大學(xué)建設(shè)。

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）33-0013-05

自《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系和優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)之后，2013年政府開始著力推動部分地方普通本科院校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變。2015年10月，教育部等三部委印發(fā)了《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科院校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》，到現(xiàn)在地方普通本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展（以下簡稱“本科轉(zhuǎn)型”）已實施4年多的時間。過程中出現(xiàn)了一種現(xiàn)象：在一開始的轉(zhuǎn)型人潮中，人們幾乎天天談轉(zhuǎn)型，但是到現(xiàn)在大家似乎都不愿談或回避談轉(zhuǎn)型問題，出現(xiàn)了躊躇不前現(xiàn)象。是什么原因?qū)е逻@一現(xiàn)象呢？筆者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)：前幾年人們都是停留在宏觀層面談?wù)撧D(zhuǎn)型發(fā)展問題，并且大多數(shù)是校領(lǐng)導(dǎo)或?qū)W校中層領(lǐng)導(dǎo)在談，而今到要真正實施層面，即教師層面要將轉(zhuǎn)型落地的時候了，也就是說到了改革的深水區(qū)了，由于沒有系統(tǒng)的理論指導(dǎo)，沒有可借鑒的模式，人們不敢隨意向前邁步了，所以談轉(zhuǎn)型的少了，或不敢再談轉(zhuǎn)型了。實際上，我國當(dāng)前的高等教育轉(zhuǎn)型發(fā)展改革，也到了實踐工作者向理論工作者要理論的時候了。因此，要真正實現(xiàn)本科轉(zhuǎn)型必須有應(yīng)用型大學(xué)建設(shè)的理論支撐體系和操作方法體系，否則到教師操作層面必然會停滯。為了使本科轉(zhuǎn)型發(fā)展具有針對性、系統(tǒng)性和操作性，本文就本科轉(zhuǎn)型過程中存在的問題，以及能力本位教育在本科轉(zhuǎn)型中的應(yīng)用，提出可供大家參考的建議。

一、本科轉(zhuǎn)型過程中存在的問題

（一）對本科轉(zhuǎn)型的實質(zhì)認(rèn)識不清

涂爾干（迪爾凱姆）指出：“教育的轉(zhuǎn)型始終是社會轉(zhuǎn)型的結(jié)果與癥候?！盵1]因此，國家提出本科轉(zhuǎn)型的初衷，是解決隨著我國社會經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型發(fā)展對人才需求出現(xiàn)結(jié)構(gòu)和質(zhì)量性變化，如何培養(yǎng)生產(chǎn)一線緊缺的應(yīng)用型、復(fù)合型、創(chuàng)新性人才，以及部分地方本科院校同質(zhì)化和千校一面辦學(xué)術(shù)型大學(xué)等問題。但是，現(xiàn)在人們對本科轉(zhuǎn)型或應(yīng)用型大學(xué)建設(shè)的認(rèn)識，只是停留在是辦高層次的職業(yè)教育還是本科教育，以及在培養(yǎng)方案中增加實踐教學(xué)環(huán)節(jié)或降低理論學(xué)時等方面，而忽視了應(yīng)用型本科教育的實質(zhì)。因此說，現(xiàn)在多數(shù)本科轉(zhuǎn)型院校所考慮的都不是本科轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵。本科轉(zhuǎn)型是朝著應(yīng)用型轉(zhuǎn)化，那么應(yīng)用型本科教育的實質(zhì)是什么？這是每一所本科轉(zhuǎn)型院校必須面對和回答的問題。

一般情況下，學(xué)術(shù)型本科教育是一種繼承性教育，它強調(diào)學(xué)科理論知識體系的系統(tǒng)性、完整性，這對學(xué)生未來從事學(xué)術(shù)研究工作具有重要意義。如國家重點大學(xué)和部分院校重點學(xué)科的人才培養(yǎng)，對于國家在高精尖的發(fā)展是非常重要的。學(xué)術(shù)型本科教育培養(yǎng)的人才，可以停留在理論層面進(jìn)行深入研究，不必知道它在未來的生產(chǎn)、管理、服務(wù)等社會實踐方面如何運用。但是，應(yīng)用型本科教育培養(yǎng)的人才就必須要“知其然”，而且還要“知其所以然”，也就是說，應(yīng)用型本科人才不但要“知道怎么做”和“為什么這樣做”，還必須要“會做”！應(yīng)用型本科教育強調(diào)的是學(xué)生對“知識的應(yīng)用能力”。因此我們認(rèn)為：應(yīng)用型本科的實質(zhì)是能力本位教育，而本科轉(zhuǎn)型的實質(zhì)就是實施能力本位教育。

（二）轉(zhuǎn)型院校普遍缺乏系統(tǒng)的理論和可操作方法指導(dǎo)

1.轉(zhuǎn)型實踐中，空喊的多，換湯不換藥的多，落地的少。通過我們調(diào)查了解，在轉(zhuǎn)型試點的院校中，部分院校存在“轉(zhuǎn)型喊的轟轟烈烈，學(xué)科教育做的扎扎實實”的現(xiàn)象，如通過對一些學(xué)校教學(xué)單位的師生了解得知，教師和學(xué)生基本不了解什么是轉(zhuǎn)型？教師也不知道轉(zhuǎn)什么？怎么轉(zhuǎn)？而有些院校則是在人才培養(yǎng)方案上做增加一些實踐學(xué)時等簡單地調(diào)整，而在教學(xué)過程中仍然是按照老一套的模式實施教學(xué)，基本上是換湯不換藥。這種狀態(tài)下的“轉(zhuǎn)型”對于應(yīng)用型本科這一新事物的深入發(fā)展是極為不利的，也是不負(fù)責(zé)任的態(tài)度。國家投入大量經(jīng)費來支持本科轉(zhuǎn)型發(fā)展，但是到了學(xué)校操作層面卻“按兵不動”或敷衍塞責(zé)。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因是多方面的，我們認(rèn)為關(guān)鍵因素是：學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)想轉(zhuǎn)型，教師也感覺到了要培養(yǎng)學(xué)生能力，但是到底怎么轉(zhuǎn)？到底轉(zhuǎn)什么？校領(lǐng)導(dǎo)們沒有理論指導(dǎo)，院系領(lǐng)導(dǎo)也沒有具體操作辦法，從而造成這種誰都不想看到的現(xiàn)實局面。

2.院校聘請的一些專家多從宏觀層面講大道理而無操作指導(dǎo)。由于政府對轉(zhuǎn)型院校有財政支持，并且要進(jìn)行評估性檢查，因此許多學(xué)校都會請一些國內(nèi)專家到學(xué)校講學(xué)。據(jù)我們了解到的情況是：這些專家中多數(shù)是從宏觀層面給予指導(dǎo)，但到了實際操作層面時，各校的教學(xué)單位仍然不會實施。因為不同專家這種“碎片”式的理論“指導(dǎo)”，只解決了轉(zhuǎn)變理念問題，根本解決不了本科轉(zhuǎn)型的實際問題。因為應(yīng)用型本科是一套體系、一套模式，而不是簡單的理念。

（三）師資隊伍能力結(jié)構(gòu)與應(yīng)用型本科要求不相匹配

目前，轉(zhuǎn)型院校的教師都是在學(xué)科體系下培養(yǎng)出來的碩士或博士研究生，都是從學(xué)校到學(xué)校，基本沒有專業(yè)實踐經(jīng)驗；同時，由于近年來普通本科教育做得也不扎實，致使現(xiàn)在的碩士、博士研究生的專業(yè)理論知識水平也不夠理想。要培養(yǎng)高水平的應(yīng)用型、技術(shù)型人才，沒有高水平的應(yīng)用型師資隊伍是不可能實現(xiàn)的。endprint

實踐證明，對學(xué)生提出的任何要求都要反映到教師身上。只有教師自身認(rèn)為向?qū)W生提出的能力素養(yǎng)等要求也是自身要求的時候，只有教師自身掌握了“對學(xué)生所提出的要求”的時候，才有可能對學(xué)生的學(xué)習(xí)目的和過程進(jìn)行充分而有效地指導(dǎo)。但是，當(dāng)前轉(zhuǎn)型院校多數(shù)教師的知識結(jié)構(gòu)還處于離散階段，知識結(jié)構(gòu)與思維模式尚未達(dá)到綜合化與實踐化程度，這必然導(dǎo)致教師對學(xué)生的指導(dǎo)顯得蒼白無力[2]。應(yīng)用型本科教育中，教師面對的是“知行合一”的“理實一體化”教學(xué)，這對學(xué)科教學(xué)中的純理論講授是一個挑戰(zhàn)，并且應(yīng)用型本科教育注重培養(yǎng)學(xué)生的實踐理性思維，這也與傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)對教師邏輯理性思維的要求相去甚遠(yuǎn)[3]。因此，必須加強教師到企業(yè)現(xiàn)場的實踐鍛煉，真正搞清理論與實踐的契合點，以及應(yīng)用時的注意事項，從而解決好自身理論與實踐不脫節(jié)的問題。

（四）課程和教材的體系結(jié)構(gòu)尚停留在學(xué)科知識體系范疇

課程和教材在整個人才培養(yǎng)體系中占重要地位，是實施人才培養(yǎng)的現(xiàn)實工具。不同的人才培養(yǎng)需要與之適應(yīng)的課程體系和教材結(jié)構(gòu)。

由于受傳統(tǒng)學(xué)術(shù)本科辦學(xué)模式的影響，當(dāng)前轉(zhuǎn)型院校的課程和教材體系基本上停留在學(xué)科體系范疇，這對應(yīng)用型人才培養(yǎng)是一巨大障礙。學(xué)科式課程和教材的體系結(jié)構(gòu)強調(diào)學(xué)科知識自身的系統(tǒng)性、完整性、邏輯性；而應(yīng)用型本科的課程與教材體系結(jié)構(gòu)，則要求以能力體系結(jié)構(gòu)對學(xué)生應(yīng)掌握的知識、技能、態(tài)度來進(jìn)行整合和構(gòu)建。要改變這一體系結(jié)構(gòu)，存在著一定的困難，而不打破這一桎梏，應(yīng)用型人才的培養(yǎng)很難落到實處。因此各轉(zhuǎn)型院校必須高度重視這一問題，從國家教育部層面也要著手安排人員開發(fā)應(yīng)用型體系的課程教材，作為引領(lǐng)轉(zhuǎn)型的抓手。

（五）教學(xué)考核與評價仍然沿用傳統(tǒng)的知識考核模式

無論是基礎(chǔ)教育還是專業(yè)教育，考核與評價都是指揮棒。由于現(xiàn)行高等教育模式沿用的就是學(xué)科模式，因此其教學(xué)考核與評價也是以考核學(xué)生對知識的掌握情況，而非知識的運用能力和實踐動手能力。這不能怪我們的學(xué)生動手能力差應(yīng)用能力低，因為我們的培養(yǎng)過程就是這樣，考核的方式和內(nèi)容就是這樣。

在應(yīng)用型本科教育中，其基本要求就是未來工作中要干什么，我們就要學(xué)什么（當(dāng)然學(xué)習(xí)的內(nèi)容既要考慮基礎(chǔ)性，也要考慮前瞻性，既要關(guān)注現(xiàn)在，也要關(guān)注未來），學(xué)什么就要考什么。否則，未來用的不學(xué)不考，學(xué)生怎么可能形成很強的應(yīng)用能力？因此，在本科轉(zhuǎn)型中，抓考試和評價體系的轉(zhuǎn)變相當(dāng)于牽到了本科轉(zhuǎn)型的牛鼻子，可以起到事半功倍的效果，也可以作為推動轉(zhuǎn)型發(fā)展的有效工具。

二、能力本位教育體系簡介

能力本位教育是培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力的一種較為理想、高效的教育教學(xué)體系，它興起于20世紀(jì)60年代的一些發(fā)達(dá)國家，是對知識本位教育的一種超越。二次大戰(zhàn)結(jié)束后，世界各國都在恢復(fù)本國經(jīng)濟(jì)，特別是以北美（美國、加拿大）和德國為代表的經(jīng)濟(jì)體發(fā)展迅速，并探索出了適合本國（本地區(qū)）特色的應(yīng)用型高等教育模式，如德國的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)和北美的社區(qū)學(xué)院教育模式，這些模式的共同特點都是基于能力本位的，都較好地解決了為其國家培養(yǎng)應(yīng)用型技術(shù)人才的問題，對本國（本地區(qū)）經(jīng)濟(jì)的發(fā)展起到了巨大的推動作用。具典型、代表性的培養(yǎng)應(yīng)用型人才的能力本位教育模式有北美的CBE和德國的雙元制等。

北美國家將社區(qū)學(xué)院教育確定為“為工作而教育”的高等教育，德國將應(yīng)用科技大學(xué)確定為“實踐應(yīng)用取向，注重應(yīng)用性研發(fā)”，強調(diào)“將科學(xué)知識應(yīng)用于職業(yè)實踐之中”，是“為職業(yè)實踐而進(jìn)行的科學(xué)教育”[3]?？v觀北美CBE和德國雙元制等應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式，發(fā)現(xiàn)其理論基礎(chǔ)都是基于能力本位，并形成了科學(xué)完善的結(jié)構(gòu)體系，它們有以下共同特點：

第一，專業(yè)設(shè)置以服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)為目的。無論是北美實施CBE模式的社區(qū)學(xué)院教育，還是德國實施雙元制的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)，其專業(yè)設(shè)置都是緊密結(jié)合區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展，以服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)為宗旨。這樣就較好地避免了院校之間專業(yè)的趨同性和同質(zhì)化發(fā)展的弊端，對社會需求的人才供給確保良性狀態(tài)。在專業(yè)設(shè)置過程中一般采用市場調(diào)查分析的方法，市場調(diào)查分析的內(nèi)容包括：人才需求調(diào)查、人才規(guī)格調(diào)查和專業(yè)設(shè)置分析等。運用這種方法開發(fā)或設(shè)置新專業(yè)克服了盲目性，也真正實現(xiàn)為地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)人才的辦學(xué)目的。

第二，培養(yǎng)目標(biāo)由業(yè)界為主體制定。培養(yǎng)目標(biāo)由業(yè)界制定，體現(xiàn)了行業(yè)在應(yīng)用型人才培養(yǎng)中的主導(dǎo)地位。同時，培養(yǎng)目標(biāo)由業(yè)界來制定，具有目標(biāo)描述清晰、針對性強、可操作性強等特點。如CBE模式中用DACUM圖表（能力圖表）來描述，雙元制模式用專業(yè)能力、社會能力、方法能力和關(guān)鍵能力來描述。這種培養(yǎng)目標(biāo)的描述方式，無論是對教師、學(xué)生還是對企業(yè)都清晰可見、一目了然，因此對院校的教學(xué)實施和人才培養(yǎng)具有重要意義。

第三，課程開發(fā)以職業(yè)分析為基礎(chǔ)。職業(yè)分析是一種分析和確定某種職業(yè)或職業(yè)崗位所需能力的方法，這種方法較好地解決了將學(xué)科體系轉(zhuǎn)化為能力體系的問題。雖然不同培養(yǎng)模式在職業(yè)分析時采取的形式不同，但實質(zhì)是一樣的，即通過現(xiàn)場優(yōu)秀人員來參與確定不同專業(yè)未來所從事的職業(yè)崗位能力，而非由學(xué)校教師確定。如CBE模式中是采用DACUM方法，即從現(xiàn)場聘請8-12名優(yōu)秀人員，通過2-3天的研討得出能力圖表；而雙元制是采用課程開發(fā)專家通過現(xiàn)場調(diào)研的方式，對所要開發(fā)的專業(yè)進(jìn)行職業(yè)分析確定課程體系。同時，所用教材不惟課本，在能力本位教育中的教材概念并非指的是某一課本，而是指教學(xué)材料，是為完成課程標(biāo)準(zhǔn)所確定的任務(wù)而選擇的教學(xué)材料。

第四，教學(xué)實施強調(diào)理論與實踐緊密結(jié)合，且運行環(huán)境優(yōu)良。作為以培養(yǎng)應(yīng)用型技術(shù)人才為主的能力本位教學(xué)模式，在教學(xué)實施過程中都強調(diào)理論與實踐的緊密結(jié)合，并且基本上都是“理實一體化”教學(xué)，教師既是理論知識的講授者，同時也是實踐操作的指導(dǎo)者，在這里看不到“講理論的不會操作，會操作的理論水平低”的現(xiàn)象；同時所有的教學(xué)硬環(huán)境都非常優(yōu)良，學(xué)校內(nèi)部實訓(xùn)設(shè)備與企業(yè)一致，保證滿足對學(xué)生應(yīng)用能力培養(yǎng)的需要，這方面沒有應(yīng)付或湊合的情況。endprint

第五，考核評價注重行業(yè)主導(dǎo)和學(xué)生應(yīng)用能力表現(xiàn)。區(qū)別于學(xué)術(shù)型本科教育的一大特點，發(fā)達(dá)國家所采用的能力本位教育模式，在學(xué)生的考核評價過程中，特別注重以行業(yè)為主導(dǎo)和學(xué)生應(yīng)用能力的表現(xiàn)情況為主的考核，而非學(xué)?；蚪處熥约褐饔^臆斷的試卷考試。因為行業(yè)參與考核最大的優(yōu)勢就是緊密結(jié)合行業(yè)當(dāng)前和未來發(fā)展的趨勢，對學(xué)生進(jìn)行針對性非常強的考核評價；而學(xué)生的應(yīng)用表現(xiàn)能力則更是超脫于知識本位以掌握知識點為主的考核模式，讓學(xué)生從理論知識的應(yīng)然走向?qū)嵺`應(yīng)用能力的實然。

三、能力本位教育在本科轉(zhuǎn)型中的借鑒與運用

我國當(dāng)前的本科轉(zhuǎn)型要借鑒發(fā)達(dá)國家社區(qū)學(xué)院教育或應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的辦學(xué)理念，但不是照搬挪用其辦學(xué)模式，因為不同的國家由于其社會制度不同，所形成的模式會帶有體制性特點，因此我們在借鑒發(fā)達(dá)國家能力本位教育教學(xué)模式時，應(yīng)領(lǐng)會其本質(zhì)和精髓，并為我所用，從而構(gòu)建符合我國國情的應(yīng)用型本科教育教學(xué)體系，真正為我國社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)。

（一）立足服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)設(shè)置專業(yè)

本科轉(zhuǎn)型過程中，首先要解決的就是專業(yè)設(shè)置問題。隨著我國社會經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，面向未來我國提出了“中國制造2025”“互聯(lián)網(wǎng)+”“物聯(lián)網(wǎng)”等全新發(fā)展理念，應(yīng)用型高等教育如何適應(yīng)并擔(dān)負(fù)起產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級新常態(tài)所需專業(yè)人才培養(yǎng)的重任？是擺在轉(zhuǎn)型院校面前的首要問題。

當(dāng)前轉(zhuǎn)型院校的專業(yè)設(shè)置普遍存在趨同現(xiàn)象，多數(shù)專業(yè)與地方經(jīng)濟(jì)聯(lián)系不緊密，且基本上是產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級之前的老專業(yè)。因此，轉(zhuǎn)型本科院校必須緊跟社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展，要有超前意識，盡快調(diào)整專業(yè)設(shè)置，加快淘汰落后的陳舊的老專業(yè)，積極開辦能夠大力支持地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的新專業(yè)，從而減少由于人才培養(yǎng)具有“滯后”性所帶來的人才匱乏。同時，對于現(xiàn)在正在招生的專業(yè)，要針對未來發(fā)展趨勢，對專業(yè)課程進(jìn)行刪增調(diào)整，注重培養(yǎng)學(xué)生“創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享”的發(fā)展理念，以滿足學(xué)生未來發(fā)展和就業(yè)的需求。

（二）培養(yǎng)目標(biāo)描述要具體、細(xì)化

能力本位教育要求專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)在描述時不能籠統(tǒng)，要具體、細(xì)化，給學(xué)生和教師都要感到很清晰、可操作。表1是兩種人才培養(yǎng)目標(biāo)描述的比較，可供大家參考。

學(xué)科本位模式的目標(biāo)描述，給人的感覺是不知道要把學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人才，這種描述讓教師和學(xué)生都無所適從；能力本位教育模式中培養(yǎng)目標(biāo)的描述，給人的感覺是清晰可見，而不是含糊籠統(tǒng)，教師知道自己應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生什么能力和素養(yǎng)，學(xué)生也清楚自己應(yīng)朝哪個方向努力，這樣的目標(biāo)能調(diào)動人的內(nèi)驅(qū)力，讓人產(chǎn)生學(xué)習(xí)動力。因此，加強培養(yǎng)目標(biāo)的具體、細(xì)化描述是能力本位教育要求，也是應(yīng)用型本科教育必須要做到的內(nèi)容之一。

（三）運用職業(yè)分析方法進(jìn)行課程開發(fā)

我國傳統(tǒng)本科院校的專業(yè)課程體系的形成，基本上是專業(yè)帶頭人通過非常簡單的方式分析確定某專業(yè)應(yīng)該學(xué)啥就開設(shè)哪門課程，因此造成學(xué)生所學(xué)往往遠(yuǎn)離了未來所從事的職業(yè)，這也是產(chǎn)生高分低能的原因之一，當(dāng)然這也不能把責(zé)任都推到專業(yè)帶頭人身上，因為在學(xué)科模式下，學(xué)科課程和專業(yè)能力確實無法對應(yīng)。要解決這一難題，只有采用能力本位教育中的職業(yè)分析方法進(jìn)行課程開發(fā)。

職業(yè)分析方法自20世紀(jì)60年代在北美產(chǎn)生以后，在職業(yè)教育、人事管理和人力資源開發(fā)等領(lǐng)域發(fā)揮了巨大作用，成為了當(dāng)今世界上許多國家或地區(qū)社區(qū)學(xué)院、應(yīng)用技術(shù)大學(xué)等課程開發(fā)、政府人事管理和企業(yè)人力資源開發(fā)的得力工具[4]。

職業(yè)分析方法是從學(xué)生未來所從事的職業(yè)（即目標(biāo)）出發(fā)，來確定學(xué)生所需能力，再通過能力分析確定不同能力所需的知識、技能和態(tài)度，再通過對不同知識、技能、態(tài)度的匯集形成能力本位課程體系。職業(yè)分析方法是課程開發(fā)中，能夠真正打破學(xué)科體系而形成能力體系的有效方法。在運用職業(yè)分析方法時，我們對大家提出以下建議：如果我們沒有在企業(yè)長期工作過，建議采用北美的職業(yè)分析的做法，因為北美的職業(yè)分析方法是從企業(yè)聘請一定數(shù)量的優(yōu)秀工作人員通過研討的方式確定能力圖表；如果我們在企業(yè)長期工作過，建議采用德國的職業(yè)分析的做法，因為德國的職業(yè)分析方法是通過較長的時間到企業(yè)調(diào)研，從而把不同職業(yè)中的典型工作任務(wù)十分客觀地定義出來。

無論采取哪種職業(yè)分析方法，都能較好地解決從學(xué)科知識體系向應(yīng)用能力體系轉(zhuǎn)化的問題。這也是本科轉(zhuǎn)型必須要做的重點工作。

（四）加強應(yīng)用型師資隊伍和教學(xué)硬環(huán)境建設(shè)

教師和教學(xué)硬環(huán)境是教育成功的基礎(chǔ)和關(guān)鍵。作為貫徹能力本位教育理念的應(yīng)用型本科，對教師和教學(xué)硬環(huán)境的要求要比學(xué)科模式教學(xué)高得多。由于歷史的原因，當(dāng)前轉(zhuǎn)型本科院校的師資隊伍和教學(xué)硬環(huán)境距離培養(yǎng)真正的高水平應(yīng)用型人才還差得很遠(yuǎn)。

在師資隊伍方面，由于應(yīng)用型材培養(yǎng)必須在一定程度上突破學(xué)科本位課程體系，而采取能力本位課程體系，因此教師必須順應(yīng)這種變化，按照整體事物綜合性知識體系對自己原來的知識體系進(jìn)行改造，從而實現(xiàn)教師從邏輯理性向?qū)嵺`理性的轉(zhuǎn)變[3]。同時，必須加強中青年教師，特別是新入職的學(xué)術(shù)型博士、碩士研究生教師的培養(yǎng)，讓他們對能力本位教育和應(yīng)用型人才培養(yǎng)有正確而深刻的認(rèn)識，要讓中青年教師從內(nèi)心想改變自己，使自己真正成為“知行合一”“理實一體”的高手。同時，加強“兼職教師”隊伍建設(shè)，由于體制機制問題，企業(yè)到學(xué)校兼職的教師沒有政策保障，應(yīng)用型本科院校很難聘請到企業(yè)的優(yōu)秀人員來校任課，因此國家應(yīng)出臺政策并實施“兼職教師”計劃，確保本科轉(zhuǎn)型中“兼職教師”有國家政策支持。

在教學(xué)硬環(huán)境方面，由于應(yīng)用型本科教育強調(diào)的就是培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力，因此教學(xué)運行對硬環(huán)境的要求非常高。轉(zhuǎn)型院校應(yīng)重視加大對實踐教學(xué)硬環(huán)境的投入力度，特別是實訓(xùn)環(huán)境的建設(shè)，否則沒有這些硬環(huán)境的支撐，學(xué)生應(yīng)用能力的培養(yǎng)會化為泡影。

（五）強力推行能力本位的教學(xué)實施與考核評價體系，讓工匠進(jìn)校園

社會對應(yīng)用型高級人才的要求是既要有高超嫻熟的專業(yè)技術(shù)，又要有精益求精的工匠精神?，F(xiàn)行應(yīng)用型本科的培養(yǎng)體制很難擔(dān)當(dāng)此任。endprint

對于應(yīng)用型本科而言，無論是教師的教育理念還是課程與教材體系的轉(zhuǎn)變，最終應(yīng)用型人才的培養(yǎng)必須落實到教學(xué)實施和教學(xué)評價體系的變革之中。當(dāng)前，應(yīng)用型本科也在推進(jìn)校企合作、產(chǎn)學(xué)對接等，但是這些多數(shù)也只停留在表面。要培養(yǎng)出真正具有嫻熟高超專業(yè)技術(shù)和體現(xiàn)工匠精神的應(yīng)用型人才，必須打破體制制約，將工匠引進(jìn)校園，讓工匠參與技能教學(xué)指導(dǎo)與教學(xué)評價。

在教學(xué)實施方面，應(yīng)用型本科還必須遵循其自身規(guī)律，即職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)能力的形成規(guī)律。因此，其教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)原則、教學(xué)方法手段、教學(xué)組織、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)模式、教學(xué)設(shè)計等環(huán)節(jié)都要充分體現(xiàn)“應(yīng)用型”特征，其教學(xué)研究也應(yīng)朝這方面發(fā)展。

在考核評價體系方面，轉(zhuǎn)型本科院校當(dāng)前所運用的都是建立在學(xué)科教育體系之下的，由于學(xué)科專家的學(xué)術(shù)背景，在制定相應(yīng)的學(xué)科教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)時，會較多關(guān)注學(xué)生學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)和知識的積累，而缺乏對知識、技能、態(tài)度等綜合職業(yè)能力和核心素養(yǎng)間的內(nèi)部聯(lián)系的評價，忽視知識在職業(yè)活動中的實際應(yīng)用，而后者正是應(yīng)用型高等教育所致力追求的目標(biāo)。在大量的考試中，常出現(xiàn)的現(xiàn)象是學(xué)生可以對所學(xué)知識得到滿分，但卻不會在實際中運用。另外，當(dāng)前我們的教學(xué)評價都是由校內(nèi)教師完成，由于學(xué)校教師的考核質(zhì)量高低與否，對教師而言沒有太大的責(zé)任，因此本校教師的評價考核存在著不夠客觀、脫離實際，甚至有感情因素等問題，且其設(shè)計的考核內(nèi)容更多地是在評價學(xué)生掌握的知識量，而不是考核學(xué)生的知識運用能力。因此，突破傳統(tǒng)教學(xué)評價體系的桎梏，實施能力本位的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)是促進(jìn)應(yīng)用型高等教育發(fā)展的根本動力。應(yīng)用型本科對學(xué)生提出的綜合職業(yè)能力與核心素養(yǎng)的要求，只有讓工匠進(jìn)入校園參與教學(xué)實施與評價中才能得到切實的實現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1][法]愛彌爾·涂爾干.教育思想的演進(jìn)[M].李康，譯.北京：商務(wù)印書館，2016：3.

[2]陳慶合，于淑娟，侯金柱.論能力本位教學(xué)體系的支持系統(tǒng)[J].職教論壇，2003（6）：18-19.

[3]陳慶合，李海玉，陳巍.論應(yīng)用型本科教育的辦學(xué)特色及其實現(xiàn)[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2016（4）：33-37.

[4]鄧澤民.現(xiàn)代職業(yè)分析手冊[M].北京：中國鐵道出版社，2009.

責(zé)任編輯 殷新紅endprint