學(xué)校親情教育的行動(dòng)路徑

我們需要穿行于家校教育的斷裂處，建立從家庭到學(xué)校的整體性親情教育系統(tǒng)，讓源自家庭的親情延伸至學(xué)校，將學(xué)生、家長、教師納入親情教育系統(tǒng)，建立全員、全程、全方位發(fā)展親情教育的新體系。

“親情”，狹義地指具有血緣關(guān)系、姻親關(guān)系或者贍養(yǎng)關(guān)系的親屬之間的感情，包括親子之情、兄弟姐妹之情、夫妻之情等。親情也可以廣義地理解為關(guān)系密切、感情深厚的人之間的情義。學(xué)校里的親情屬于廣義上的概念，包括家人情、同學(xué)情和師生情。學(xué)校親情教育則是指，學(xué)校通過各種教育載體，引導(dǎo)學(xué)生親情觀的形成與發(fā)展，使學(xué)生能正確處理人際關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)心家人、同學(xué)、教師和學(xué)校的意識(shí)與能力。

父母和子女對(duì)彼此的愛和關(guān)懷似乎是不言自明的，教師愛生如子也并非妄言。所謂師者如父，它不只是要求學(xué)生像對(duì)待雙親一樣尊敬師長，更是言明，教師首先應(yīng)該像父親一樣，擔(dān)負(fù)起教育下一代的責(zé)任，把培養(yǎng)人放在第一位。學(xué)校教育首先重視的是師生之間的親情關(guān)系，其次才是授業(yè)關(guān)系。教師待生如子，把學(xué)生作為有情感交往的人來對(duì)待，而不是讓知識(shí)傳授、標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)占據(jù)主導(dǎo)地位。如果師生在教育場域相遇，只是因?yàn)閷W(xué)生希望從教師那里獲得有用的知識(shí)，教師希望從學(xué)生那里獲得出售知識(shí)的報(bào)酬，基于這種觀念形成的只會(huì)是疏離的、缺乏教育性的契約關(guān)系而非親情關(guān)系。

施行親情教育，不乏其人。民國時(shí)期的夏丏尊身體力行，發(fā)展與學(xué)生之間的親情關(guān)系。他認(rèn)為，“理想的教師應(yīng)當(dāng)把真心裝到口舌中去”，苦口婆心，誨人不倦。他除了教書，還對(duì)學(xué)生一切生活負(fù)責(zé)。遇到學(xué)生生病，他就坐在學(xué)生床邊，喂飯送藥；遇到學(xué)生睡覺蹬了被子，他總是幫助蓋好。他就像媽媽一樣，把每一個(gè)學(xué)生當(dāng)作自己的孩子，給予他們媽媽一樣的愛。學(xué)生們稱他的教育是“媽媽的教育”，他也因此獲得“媽媽教師”的美稱。建國后又有斯霞老師提倡“童心母愛”，把學(xué)生當(dāng)作自己孩子來教育，贏得了學(xué)生的敬愛。

然而，在今天的現(xiàn)實(shí)生活中，家庭親情的淡漠、學(xué)校情感關(guān)系的缺失、家校情感紐帶的斷裂，成為阻滯當(dāng)代學(xué)校教育發(fā)展的三大問題。我們需要穿行于家校教育的斷裂處，建立從家庭到學(xué)校的整體性親情教育系統(tǒng)，讓源自家庭的親情延伸至學(xué)校，將學(xué)生、家長、教師納入親情教育系統(tǒng)，建立全員、全程、全方位發(fā)展親情教育的新體系。

一、培育共生的學(xué)校管理文化

對(duì)于學(xué)校實(shí)施親情教育來說，培育共生的學(xué)校管理文化至關(guān)重要?！肮采笔且环N更加人本主義的生存方式，它承認(rèn)不同生活方式的人們之間通過相互開放而建立起來的積極關(guān)系。在學(xué)校，教師是實(shí)施親情教育的關(guān)鍵力量，但是，教師對(duì)親情教育的理解和接受程度各不相同，也有各自的探索路徑。因此，學(xué)校的管理文化必須能包容教師的不同價(jià)值觀，只有培育共生的學(xué)校管理文化，才能為親情教育的實(shí)施提供文化的土壤。

學(xué)校管理層不能單憑行政的手段迫使教師去關(guān)心學(xué)生，不能把親情教育的實(shí)施納入到強(qiáng)制性的評(píng)價(jià)體系中來，變成一項(xiàng)項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)。在很多時(shí)候，這種剛性的、僵化的評(píng)價(jià)指標(biāo)并非真正有用，因?yàn)檫@很有可能會(huì)導(dǎo)致教師更加轉(zhuǎn)向他們自己。當(dāng)學(xué)校管理層向教師展示他們是關(guān)心教師和學(xué)生的，教師自然可以在這樣的過程中學(xué)習(xí)和內(nèi)化，從而也更有可能和學(xué)生建立起親情關(guān)系。

在學(xué)校中，學(xué)生也是有獨(dú)立思想的主體，他們也會(huì)有自己不同的想法。因此，共生的學(xué)校管理文化也需要提供每個(gè)學(xué)生被賦權(quán)的機(jī)會(huì)：學(xué)校要賦予學(xué)生合理表達(dá)和保留自己的觀點(diǎn)、需求的權(quán)利，賦予他們參與學(xué)校事務(wù)的權(quán)利，使他們產(chǎn)生學(xué)校歸屬感，即感到自己在學(xué)校中是受歡迎、有價(jià)值和被尊重的成員，真正體驗(yàn)到學(xué)校親情的包容性和真實(shí)性。

二、強(qiáng)化課程在親情教育中的載體作用

課程是學(xué)校教育思想、教育目標(biāo)和教育內(nèi)容的主要載體。如果親情教育無法與課程實(shí)施結(jié)合起來，學(xué)生就失去了體驗(yàn)親情、感悟親情的重要途徑。在課程中滲透親情教育，需要建立起對(duì)話式的師生關(guān)系，打造親情課堂；另外也可以通過開發(fā)校本課程，滲透親情文化，強(qiáng)化課程的載體價(jià)值。

（一）在課程教學(xué)中構(gòu)建對(duì)話式的師生關(guān)系

構(gòu)建對(duì)話式的師生關(guān)系，打造親情課堂，是在課程中滲透親情教育的重要前提。教師要在課堂中學(xué)會(huì)對(duì)話，在對(duì)話中體現(xiàn)親情。真正的對(duì)話，是雙方共同追求理解、同情和欣賞的過程，師生之間處于一種“我—你”的關(guān)系，這種關(guān)系是本真的存在關(guān)系，以此為基礎(chǔ)，形成的是“對(duì)話的生命”，在對(duì)話的生命中，雙方都是參與者，都心懷對(duì)方，在開放的相互關(guān)系中領(lǐng)悟?qū)Ψ降拇嬖?。老師?duì)學(xué)生的負(fù)責(zé)和關(guān)心，學(xué)生對(duì)老師的包容和關(guān)懷，師生之間心靈上的理解和共情，展現(xiàn)了師生之間的對(duì)話式關(guān)系。此時(shí)，教師和學(xué)生都成為了親情教育的實(shí)踐者。

（二）開發(fā)校本課程滲透親情文化

習(xí)近平總書記曾指出，中國傳統(tǒng)文化博大精深，學(xué)習(xí)和掌握其中的各種思想精華，對(duì)樹立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀很有益處。老子、孔子、墨子等思想家都對(duì)人與人、人與社會(huì)的關(guān)系提出過深刻的見解，其中也包含了對(duì)親情的洞察。比如，《論語》中就包含了許多和親情相關(guān)的經(jīng)典內(nèi)容：“弟子入則孝，出則弟，謹(jǐn)而信，泛愛眾而親仁，行有余力，則以學(xué)文”“事父母幾諫，見志不從，又敬不違，勞而不怨”“父母之年，不可不知也。一則以喜，一則以懼”等，就是告訴學(xué)生要恭敬父母和關(guān)心父母。“己所不欲，勿施于人”“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”等觀點(diǎn)，不僅提出了對(duì)個(gè)體自身品質(zhì)的要求，也表達(dá)出對(duì)他人的同情、寬容和關(guān)懷。通過對(duì)經(jīng)典的重新學(xué)習(xí)和思考，學(xué)生可以了解傳統(tǒng)文化中父母與子女、個(gè)人與他人的親情關(guān)系模式，反思當(dāng)下自身與父母、他人之間的關(guān)系和相處形式，對(duì)時(shí)代變遷中的親情的內(nèi)涵和表現(xiàn)形式進(jìn)行批判性思考。

三、開展情感體驗(yàn)式活動(dòng)

有學(xué)者指出，以加深情感體驗(yàn)、形成某種態(tài)度為主要目標(biāo)的情感體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，是情感、態(tài)度、價(jià)值觀教育中最為基本和有效的學(xué)習(xí)方式。由此，開發(fā)相應(yīng)的體驗(yàn)式活動(dòng)，可以成為學(xué)校親情教育實(shí)施的主要方式。

（一）重視家政類活動(dòng)endprint

美國學(xué)者諾丁斯曾指出，我們多數(shù)人將面對(duì)持家這一重大任務(wù)，我們多數(shù)人要做父母。對(duì)每個(gè)學(xué)生來說，家庭生活是孩子現(xiàn)在正面臨的、未來將要面臨的重要領(lǐng)域，是他們體驗(yàn)親情的重要場所，也是他們獲得幸福的重要來源。既然如此，學(xué)校為什么不給予它更多注意呢？學(xué)校應(yīng)注意不要讓學(xué)生對(duì)自己父母所過的生活熟視無睹，也不要讓他們對(duì)自己將來要過的生活熟視無睹。當(dāng)前，一些孩子親情淡薄，很有可能出于他們不能理解家人的付出，他們?nèi)狈w驗(yàn)，因而無法產(chǎn)生共鳴。學(xué)生有必要體驗(yàn)和學(xué)習(xí)家政學(xué)的相關(guān)內(nèi)容，比如如何合理安排膳食、如何處理家庭安全事務(wù)、如何處理家庭理財(cái)和購物等等，無論是女孩還是男孩，都要關(guān)心家的建立和操持，這樣才有可能更好地建立親情關(guān)系。

（二）創(chuàng)設(shè)學(xué)生展現(xiàn)個(gè)性的平臺(tái)

美國學(xué)者加德納的多元智能理論、斯滕伯格的智力三元論等等，都表明人的能力和個(gè)性是多樣的，因此，不存在差生的概念，只是某些學(xué)生在某些方面表現(xiàn)更優(yōu)秀而已。每個(gè)學(xué)生都應(yīng)在學(xué)校中得到平等的對(duì)待和適性的發(fā)展。學(xué)校一定不能僅僅看中學(xué)業(yè)成績，而是要為不同學(xué)生個(gè)體提供發(fā)展不同能力的可能性與機(jī)會(huì)。當(dāng)前，學(xué)校中以學(xué)業(yè)成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)的分軌現(xiàn)象仍然存在，但正如諾丁斯指出的那樣：問題并非軌道本身，而在我們賦予不同軌道以不同等級(jí)的價(jià)值觀。如果能認(rèn)識(shí)到每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的，包容那些看上去在學(xué)業(yè)上失敗的學(xué)生，為每個(gè)學(xué)生提供發(fā)展和展現(xiàn)個(gè)性的機(jī)會(huì)，這樣，所有學(xué)生都能在學(xué)校中感到安全、舒適以及有歸屬感，找尋到自己的價(jià)值。

四、發(fā)揮校長的榜樣示范作用

就算親情教育秉持了一種以人為本的價(jià)值取向，一旦進(jìn)入實(shí)施層面，影響到教師的日常教學(xué)，教師也不一定都會(huì)支持。對(duì)某些教師來說，親情教育的實(shí)施是新的東西，需要他們走出自己的舒適區(qū)，因而會(huì)產(chǎn)生一定的阻抗。因此，在親情教育實(shí)施中，要特別強(qiáng)調(diào)校長的榜樣作用。

美國傳播學(xué)者E.M.羅杰斯曾指出，在不過多偏離系統(tǒng)準(zhǔn)則的情況下，發(fā)揮系統(tǒng)中觀念引領(lǐng)者的領(lǐng)導(dǎo)作用，能影響系統(tǒng)多數(shù)成員的行為和態(tài)度。通常來說，觀念引領(lǐng)者具有以下特點(diǎn)：更多地接觸各類外界傳播，眼界更開闊；更具創(chuàng)新精神；在系統(tǒng)的傳播結(jié)構(gòu)中處于富有影響力的位置，系統(tǒng)中的其他成員往往視其為樣板。

在學(xué)校系統(tǒng)中，校長是強(qiáng)有力的觀念引領(lǐng)者，是學(xué)校的靈魂人物，其倡導(dǎo)的理念、認(rèn)同和采取的方針政策對(duì)學(xué)校的發(fā)展方向具有引領(lǐng)作用。因此，校長應(yīng)該具備在實(shí)現(xiàn)學(xué)校目標(biāo)、推動(dòng)學(xué)校發(fā)展的過程中影響全校師生員工和以家長為代表的利益相關(guān)者的能力。一方面，校長自身需要具有一種包容性的、幫助性的教育理念，并努力使這種理念成為學(xué)校的共同愿景，為教師之間的互相支持和共同參與打下基礎(chǔ)；另一方面，校長可以成為家校聯(lián)系的重要紐帶，推動(dòng)孩子與父母之間親情關(guān)系的發(fā)展，校長還可以通過與學(xué)生、教師建立起緊密的親情關(guān)系，發(fā)揮榜樣行動(dòng)的力量。

校長的努力，可以為教師參與親情教育實(shí)踐提供樣板和鼓舞，使學(xué)校親情教育的實(shí)現(xiàn)有了更大的可能性。

【潘志平，浙江省杭州市公益中學(xué)校長】

責(zé)任編輯︱樊 璐endprint