民族地區(qū)德育校本課程實施路徑探析

國建文+傅淳華

摘 要 在課程改革的背景下，民族地區(qū)德育校本課程實施路徑也在變革中發(fā)展。但由于課程實施者對學(xué)科本位認識的局限，容易忽視民族地區(qū)德育校本課程自身的多維性、教育性、權(quán)變性而使德育校本課程發(fā)展誤入單邊化、邊緣化、變異化的歧途。因此，需要在民族地區(qū)德育校本課程的實施過程中，走進本土化的德育實踐，融入民族語言教育，在權(quán)變思想指導(dǎo)下，優(yōu)化德育校本課程實施路徑，進而促進民族地區(qū)學(xué)校和學(xué)生的全面發(fā)展，提升民族地區(qū)德育校本課程實施效能。

關(guān) 鍵 詞 民族地區(qū)；德育；校本課程；路徑

2001年以來，隨著新一輪課程改革的順利推進，三級課程體系地逐漸完善，許多德育工作者開始致力于將德育課程體系的價值轉(zhuǎn)向與課程形態(tài)的改革結(jié)合起來，力求充分利用好三級課程體系中為校本課程預(yù)留出來的10%—25%的開發(fā)與實施空間。民族地區(qū)德育校本課程的實施如何抓住課程改革的契機，結(jié)合民族地區(qū)的地域特色、民族學(xué)校特色，探索出能夠促進民族地區(qū)德育發(fā)展和學(xué)生發(fā)展的路徑，是擺在民族地區(qū)德育課程發(fā)展前沿的一類重要問題。因此，我們試圖從民族地區(qū)德育校本課程的學(xué)科本位視角出發(fā)，體察民族地區(qū)德育校本課程在實施過程中的不足之處，進而從整體上突破民族地區(qū)德育校本課程實施困境，進一步有效抉擇真正符合民族地區(qū)德育校本課程的實施路徑。

一、問題呈現(xiàn)

雖然民族地區(qū)的一些學(xué)者已經(jīng)意識到德育校本課程實施的重要意義，通過已有的研究成果和德育校本課程的自身發(fā)展，不斷積累經(jīng)驗，逐步接近并有效選擇了一些適性的實施路徑，帶動民族地區(qū)德育校本課程的發(fā)展，但仍然有一些人盲目地將德育校本課程與民族地區(qū)的“特色文化”隨意牽扯在一起，造成了德育校本課程實施路徑的單邊化、邊緣化、變異化現(xiàn)象，阻抑了德育校本課程的進一步發(fā)展。

（一）民族地區(qū)德育校本課程單邊化

案例一：

A校在民族地區(qū)是一所現(xiàn)代化的中學(xué)，在德育校本課程的開發(fā)與實施過程中能夠注重與本地區(qū)、本民族的實際情況相聯(lián)系，充分利用現(xiàn)有的德育資源，設(shè)立不同的德育校本專題課。例如將德育與環(huán)境保護相結(jié)合開發(fā)的“洱海保護”專題德育校本課程、德育與當(dāng)?shù)仫L(fēng)俗習(xí)慣相結(jié)合而開發(fā)出來的“白族禮儀”德育校本課程等，形成了較為完整的德育校本課程體系。然而，此類德育校本課程在具體落實中又變?yōu)榱苏毡拘?，德育校本課程的專題課變?yōu)榱藝艺n程體系下思想政治課的附庸，德育校本課程的范圍限定單邊化，淪為政治思想、民族團結(jié)、民族知識的說教課，令學(xué)生反感、抵制，不能接受。

蘇格拉底曾經(jīng)說過“美德即知識”，知識是可教的，因此美德或者說品德也是可教的，但并不能說德育等同于德育知識的授受，只是讓學(xué)生去記住教條主義下的道德規(guī)范，這顯然與德育校本課程開發(fā)與實施的初衷相違背。民族地區(qū)德育校本課程實施的過程中，過于注重將道德指令、倫理指示、民族知識的識記夾帶進德育校本課程的教學(xué)中，導(dǎo)致德育校本課程趨向于“單邊化”實施路徑，否認了德育是一個知、情、意、行的多元、開放、統(tǒng)一的立體結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。

（二）民族地區(qū)德育校本課程邊緣化

案例二：

B校是一所省級重點民族中學(xué)，這里的“重點”主要是指根據(jù)應(yīng)試教育中每一屆培養(yǎng)了多少考入大學(xué)的優(yōu)等生而評定出來的。隨著教育改革的推進，應(yīng)試教育下的唯分數(shù)論稍稍受到了限制，學(xué)校也在積極研發(fā)具有民族特色、學(xué)校特色的德育校本課程，諸如，民族團結(jié)教育會、美德課堂、德藝雙馨實踐活動等較為豐富的德育校本課程。但好景不長，這樣的校本課程的實施任務(wù)被分派給各個教學(xué)單位承擔(dān)后，很多教師總認為這樣的課程無用處，在自己的任課學(xué)科中一句話帶過甚至索性閉口不談德育，抑或整理編纂出來一些德育文本材料，敷衍了事，德育校本課程實施陷入邊緣化的危機之中。

普羅塔哥拉認為道德學(xué)習(xí)類似于母語學(xué)習(xí)，因此道德可教但無需專門的教師，杜威認為道德可教，但不能直接地教，而只能間接地滲透道德影響。[1]民族地區(qū)德育校本課程在實施中無論是類似于母語學(xué)習(xí)，還是在學(xué)科中間接地滲透都離不開各學(xué)科教師的有效指導(dǎo)和合理施教。但事實上，各門學(xué)科的教師在自己的學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)，往往認定的卻是一種道德無涉的立場，拒絕將自己應(yīng)承擔(dān)的德育校本課程中的內(nèi)容通過所教學(xué)科呈現(xiàn)給學(xué)生。

（三）民族地區(qū)德育校本課程變異化

案例三：

C小學(xué)坐落在民族村西南角，校園環(huán)境優(yōu)美，校長和教師兢兢業(yè)業(yè)地呵護著孩子們的成長。但在本校德育工作中，卻出現(xiàn)了頗有戲劇性的一項德育內(nèi)容。學(xué)校響應(yīng)國家號召，結(jié)合本地區(qū)的民族特色，開發(fā)德育校本課程。然而德育校本課程內(nèi)容既不是教書，也不是育人，而是根據(jù)本地的傳說、民俗，在學(xué)校門口設(shè)立“神仙牌位”，供奉神靈，祈求神靈庇護。在特定的時間，還會舉行祭祀儀式，并以此為依托對學(xué)生進行道德說教，教育學(xué)生積德行善，否則就無法得到神靈的庇護。德育校本課程的實施顯然已被異化為對當(dāng)?shù)仫L(fēng)俗、禮節(jié)的繼承和演化，模糊了德育和風(fēng)俗習(xí)慣的界限，偏離了民族地區(qū)德育校本課程實施的出發(fā)點和落腳點。

“傳統(tǒng)并不僅僅是一個管家婆，只是把它所接受過來的忠實地保存著，然后毫不改變地保持著并傳給下一代，它也不像自然的過程那樣，在它的形態(tài)和形式的無限變化與活動里，永遠保持其原始的規(guī)律，沒有進步?！盵2]這樣看來，民族地區(qū)的德育校本課程也不能為了做到凸顯學(xué)校特色、傳承民族地區(qū)傳統(tǒng)的道德元素，就將民族地區(qū)和學(xué)校中所裹挾的傳統(tǒng)文化直接轉(zhuǎn)移或者嫁接到德育校本課程中去，而蒙蔽德育校本課程的本真屬性，使其喪失了應(yīng)有的德性。

二、原因分析

民族地區(qū)德育課程改革勢在必行，德育校本課程資源的開發(fā)與利用也在如火如荼地進行。當(dāng)前民族地區(qū)的德育建設(shè)已經(jīng)在理論層次和實踐領(lǐng)域意識到了德育校本課程的價值，并在實施中作出了一些有益的嘗試，但對學(xué)科本位內(nèi)容把握不準致使非理性情況偶有發(fā)生，更容易使德育校本課程誤入歧途。綜合來看，造成民族地區(qū)德育校本課程實施路徑走入歧途的原因主要有以下幾點。endprint

（一）民族地區(qū)德育校本課程實施忽視空間的多維性

正如杜威所說：“德育的割裂情形起源于把道德看得太狹隘，一方面給道德一種感情用事的偽善傾向，而不去考慮有效地去做社會所需要的事情；另一方面又過于強調(diào)習(xí)俗和傳統(tǒng)，把道德限制在明確規(guī)定的行為表中。”[3]顯然，民族地區(qū)德育校本課程在開發(fā)與實施的過程中忽略了很多德育知識之外的情、意、行道德因素，使一些地區(qū)的德育校本課程的實施陷于單純地宣傳道德知識，忽視了民族地區(qū)德育校本課程實施空間的多維性特征。事實上，民族地區(qū)德育校本課程有著更為開放、更為廣闊、更為多元的實施空間。一方面，從系統(tǒng)論的角度來看，德育校本課程是整個德育系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，多重主體在此系統(tǒng)中發(fā)揮著復(fù)雜交融的作用，使彼此能夠相互借鑒、相互促進。學(xué)校的德育校本課程的推進會影響民族地區(qū)的德育進程，而來自家庭、社會、社區(qū)的德育內(nèi)容又會影響德育校本課程的實施路徑及實施效果。蓋因于此，一旦德育校本課程只考慮學(xué)校中的教師和學(xué)生這一維度，就容易單純地站在教和學(xué)的角度上來衡量德育校本課程的實施路徑與效果，而結(jié)果必然導(dǎo)致德育校本課程流于課程形式，走向單邊化。另一方面，民族地區(qū)的文化多樣性特征更為明顯，受我國各民族大雜居、小聚居特點的影響，民族地區(qū)的文化環(huán)境更為多樣，不同民族、不同文化背景下成長的學(xué)生，對于德育的價值認同、倫理訴求并不一致。如果民族地區(qū)德育校本課程不能做到迎合更多學(xué)生的“口味”，德育知識的傳授沒有很好地與當(dāng)?shù)匚幕鄻有匀跒橐惑w，勢必造成德育校本課程的單向發(fā)展，這樣的德育校本課程對于民族地區(qū)的學(xué)生而言便是索然無味的，不能為學(xué)生所認可和接受。此外，我們還應(yīng)該認識到，德育進程也是個體及其社會化的自我教育和自我實現(xiàn)的教育管理過程[4]，建構(gòu)主義者認為，學(xué)生并不是腦袋空空走進教室的，他們在開始學(xué)習(xí)新的知識、提升新的能力前，已經(jīng)有了一定的基礎(chǔ)，倘若德育校本課程忽視了自我教育這一維度，而盲目地與學(xué)生在課程中展開對話和交流，便容易使德育校本課程因不適應(yīng)學(xué)生的身心發(fā)展而遭到抵制。

（二）民族地區(qū)德育校本課程實施忽視過程的教育性

我們都知道，教育具有教育性，是一種培養(yǎng)人的活動，現(xiàn)代教育更注重培養(yǎng)人的價值和人的尊嚴，但事實上，我們越是熟知的教育目的和原則，往往越容易被忽視，致使德育進程步入邊緣化的歧途。赫爾巴特認為，教育是以道德的養(yǎng)成為最高目的的，教育必須形成學(xué)生一定的道德品質(zhì)和道德觀念，而要達到這一目的最主要的手段就是教學(xué)。這正如他所說：“我想不到有任何‘無教學(xué)的教育，正如在相反方面，我不承認有任何‘無教育的教學(xué)一樣。”[5]因此，應(yīng)在教學(xué)中落實德育，在每一堂課的教學(xué)中都應(yīng)該有德育得以滋養(yǎng)的土壤，無關(guān)學(xué)科體系中的文科還是理科，也無關(guān)教師是班主任還是任課教師，更無關(guān)于教師和學(xué)生是否為少數(shù)民族而考慮所選取的德育類型是否匹配，都應(yīng)在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生逐漸鍛造自我，使之成為“完善”的人和獨立的生命個體，從而完成德育的任務(wù)，如此，我們才能更清晰地認識到教育的教育性當(dāng)為何意而不至于將之棄絕。

民族地區(qū)的德育校本課程在實施中遭遇瓶頸，陷入邊緣化的歧途，就在于相關(guān)人員在落實德育校本課程內(nèi)容的過程中未曾體認到教學(xué)的教育性要旨，一部分人員站在道德無涉的立場上在自己的教學(xué)中抵制實施相關(guān)德育內(nèi)容，另有一部分人員以尊重學(xué)生個性發(fā)展、個人品格以及學(xué)生個體的人生價值為原則，保持政治中立的立場而不對學(xué)生進行道德教育，還有一些人員完全沒有教育性教學(xué)的概念，至于如何在自己的任教學(xué)科中落實德育校本課程中的內(nèi)容更是無從知曉。另外，一些漢族教育人員來到少數(shù)民族地區(qū)教學(xué)，怕說錯話，也就選擇閉口無言了。殊不知，無論何時何地，教育的本源是育人，教育的一切活動都要注入育人的價值。[6]而如此做法，卻將德育校本課程逐漸邊緣化，無法正常發(fā)揮德育的功能。

（三）民族地區(qū)德育校本課程實施忽視手段的權(quán)變性

在德育課程改革的背景下，民族地區(qū)的德育校本課程更應(yīng)緊隨時代步伐，立足于核心價值觀指導(dǎo)下的民族傳統(tǒng)文化的傳承和借鑒，從而保持自身的獨特性。在民族地區(qū)德育校本課程具體實施的過程中也必然要遵循德育本身的發(fā)展規(guī)律，置身于道德理性中，采用適宜的手段落實校本課程內(nèi)容。正如康德所說：“規(guī)律見之于行動必然需要理性。”[7]這里的理性具體是指民族地區(qū)校本課程在實施的過程中要采取科學(xué)的手段，保證校本課程內(nèi)容的順利實施。世界上沒有在任何情況下都絕對有效的方法，各種德育方法的使用，并不能拿來就用，而需要在德育內(nèi)容和德育規(guī)律的基礎(chǔ)上，因勢利導(dǎo)，綜合利用多種方法進行德育實踐，此即手段的權(quán)變性，從而實現(xiàn)德育資源的合理整合、合理分配。然而，民族地區(qū)的一些學(xué)校不能科學(xué)地變通使用德育方法，要么盲目照搬其他學(xué)校的德育校本課程內(nèi)容，要么就對本民族傳統(tǒng)的一些習(xí)俗、禮儀進行簡單包裝就使之登臺亮相，抑或是干脆將民族的風(fēng)俗習(xí)慣直接移植到新型的德育校本課程的建設(shè)中，而與時代精神格格不入。這種照抄照搬、包裝、移植的手段，將民族傳統(tǒng)文化的傳承與德育校本課程的實施混為一談，致使民族地區(qū)德育校本課程的實施異化。還有一些學(xué)校，只知道循規(guī)蹈矩、因循守舊，不想變革、懶于變革，造成德育校本課程實施效果欠佳。究其原因，還是這些學(xué)校沒有采用權(quán)變性的方法作為德育校本課程實施的最佳手段，而使德育校本課程的實施異化嚴重。

三、策略優(yōu)化

為了實現(xiàn)民族地區(qū)德育校本課程的良性發(fā)展，需要在不斷反思德育校本課程實施過程中暴露的自身弊病的基礎(chǔ)上，提出更加優(yōu)化的民族地區(qū)德育校本課程的可能性實施路徑。這需要我們從以下兩個方面考量：一方面如何將民族傳統(tǒng)的德育內(nèi)容更好地融入現(xiàn)代德育校本課程之中，為學(xué)生所認可和接受；另一方面如何促進德育校本課程的理性化發(fā)展，不使其偏離德育課程的發(fā)展軌道。

（一）走進本土化德育實踐

拓展民族地區(qū)德育校本課程實施的多維空間，突破單邊化的困境，需要在本土化的德育實踐中尋找出路。德育校本課程在走進本土化的德育實踐中應(yīng)承載以下三方面的功能。endprint

第一，民族地區(qū)德育校本課程要作為學(xué)生連接本土化德育內(nèi)容（即德育校本課程資源）的橋梁。一方面，學(xué)生可以通過德育校本課程與本土化的生活實際相聯(lián)系，了解德育體系下的民族地區(qū)風(fēng)土人情、風(fēng)俗習(xí)慣，間接地感悟本土化的德育生活，形成對本土化德育生活的體驗、認識和感悟。另一方面，這也寓意著德育校本課程只是一類教材、一種媒介，我們只是在用教材教，而不是在教教材，教材的另一端還連接著巨型的德育資源潛文本，有著更為多維和廣闊的拓展空間。

第二，民族地區(qū)德育校本課程要作為學(xué)生學(xué)習(xí)本土化德育內(nèi)容的載體。一方面德育校本課程中承載著具體的本土化的德育內(nèi)容，包括德育事件和德育言行，供學(xué)生體知。另一方面這些德育事件和德育言行雖來源于真實生活，但要高于真實生活，是對生活的凝練、總結(jié)和升華。故此，本土化的生活元素都可以經(jīng)過“藝術(shù)化”的處理，借鑒到德育校本課程的學(xué)習(xí)中，以此突破德育校本課程單邊化的實施路徑。

第三，民族地區(qū)德育校本課程要作為學(xué)生參與本土化德育實踐的向?qū)АＲ环矫?，民族地區(qū)德育校本課程在內(nèi)容的選擇上，要站在道德的制高點上，保持與民族地區(qū)、學(xué)校的血脈聯(lián)系，保持道德的敏銳性，去研發(fā)能夠融入本土的道德實踐內(nèi)容，才能使德育校本課程走進生活、走向開放，而不再僅僅是簡單地羅列知識、總結(jié)德目。[8]另一方面，德育校本課程本就是一個開放多元的實踐領(lǐng)域，蘊含著廣泛而豐富的社會屬性和有所指向的意識形態(tài)屬性，具有與時俱進的理論優(yōu)勢，引導(dǎo)著民族地區(qū)德育校本課程編織多維的系統(tǒng)。

（二）融入民族語言教育

民族地區(qū)德育校本課程的實施要想改變邊緣化的格局、打破忽視德育過程的教育性的藩籬，需要有意識地從以下三個層面融入民族語言教育，提供民族德育校本課程實施所需的言語季候。

第一，樹立課程融入民族語言教育的意識。在國家重視主流文化知識教學(xué)的前提下，民族地區(qū)德育校本課程吸納蘊含民族語言教育的文本不可謂不難，一定社會中占主導(dǎo)地位或最有權(quán)力的群體語言，能夠使其他異于其“標準”的群體及其表達方式被邊緣化。[9]但我們不能就此否定民族地區(qū)德育校本課程中融入民族語言的重大價值，不同地區(qū)、民族之間在表達和溝通的方式上都有所差別，而在德育校本課程中為民族語言多樣性的學(xué)習(xí)留下一定的空間，不僅可以體現(xiàn)本地區(qū)德育校本課程的獨特性，也易于讓民族地區(qū)更多的人認可和接受校本課程中的內(nèi)容。同時，學(xué)生在此獲得了群體的身份認同，保證了學(xué)生在德育校本課程學(xué)習(xí)中的主體性地位。

第二，提升教師運用民族語言教學(xué)的自覺。德育校本課程的實施，教師仍在學(xué)生和學(xué)習(xí)的媒介中起著不可替代的引導(dǎo)作用。學(xué)生與教師相比，仍然具有“聞道有先后”的時間差別，為了更好地促進民族地區(qū)德育校本課程的實施，教師的形塑作用是顯而易見的。但是，教師在教學(xué)中可能遺忘了自己尊崇的道德觀念和特定的道德倫理，自持一種道德無涉的立場。因此，面對現(xiàn)實情況，我們需要從提升教師運用民族語言進行教學(xué)的自覺性入手，以此全面推進德育校本課程的道德實踐，讓民族語言教育發(fā)揮“春風(fēng)化雨”之功，使民族德育的內(nèi)容滲透到每個學(xué)生的心靈之中。

第三，拓展學(xué)生使用民族語言交流的空間。為了更好地推動民族地區(qū)德育校本課程的實施、體現(xiàn)德育校本課程的時效性，更需要學(xué)生在融入了民族語言的德育校本課程和教師自覺運用民族語言教學(xué)的引導(dǎo)下，將習(xí)得的校本課程內(nèi)容應(yīng)用到具體的實踐中，獲得自身的身份認同和文化認同，促進學(xué)生自身全面發(fā)展。為此，我們首先需要不斷地充實德育校本課程中的民族語言韻味，讓學(xué)生能夠獲得更為充實的內(nèi)容。其次，在德育校本課程的實踐中設(shè)定道德目標，使學(xué)生在民族語言的使用中按照道德要求去行為，不偏離道德教育的主線。

（三）堅守權(quán)變思想準則

為更好地拓展民族地區(qū)德育校本課程實施路徑，凸顯德育校本課程與民族特色、學(xué)校特色的圓融性，需要謹守權(quán)變思想準則，防止德育校本課程實施僵化、異化。

第一，德育校本課程的實施要考慮時間維度。一是要考慮民族地區(qū)德育校本課程實施背景的與時俱進性。例如在中華民族偉大復(fù)興的中國夢的引領(lǐng)下，民族地區(qū)的德育校本課程就要引領(lǐng)民族地區(qū)的學(xué)生為了實現(xiàn)中國夢而努力奮斗，根據(jù)社會發(fā)展和學(xué)生思想的變化對專題內(nèi)容進行調(diào)整，使之時變時新，更加完善，更具針對性與實效性。[10]二是要考慮民族地區(qū)德育校本課程本身的發(fā)展成熟時間序列。民族地區(qū)德育校本課程建設(shè)初期，還屬于新興課程，還很脆弱，此時就不能附加更多的內(nèi)容，對德育校本課程實施道德綁架；而在德育校本課程實施與發(fā)展的成熟期，就要令其承擔(dān)更多的德育任務(wù)，承載更多的民族地區(qū)德育課程發(fā)展的重任。

第二，德育校本課程的實施要考慮地域維度。一是在不同的民族聚居區(qū)要注意權(quán)變思想的運用。例如有些民族地區(qū)民族成分單一，區(qū)域內(nèi)有著共同的文化基礎(chǔ)和同一的宗教信仰，這便可以考慮采用適合本民族普遍的價值準則實施德育校本課程；而有些民族地區(qū)民族成分復(fù)雜，具有多元文化價值體系，在此地區(qū)推行德育校本課程就要考慮如何協(xié)調(diào)不同民族之間的價值訴求，針對不同的地區(qū)實施有差別的德育校本課程規(guī)劃。二是在不同的場合要考慮權(quán)變思想的運用。德育校本課程的實施空間是多維的，這就要求課程的實施者要能夠在不同的場合下選取不同的德育內(nèi)容來開展和實施德育任務(wù)。

第三，德育校本課程的實施要考慮人本維度。一是要做到和每個學(xué)生平等對話。在民族地區(qū)，無論學(xué)生來自哪一個民族、說什么樣的方言土語、有什么樣的宗教信仰，在德育校本課程體系中，都要做到尊重每一個生命個體，使學(xué)生能夠與文本、與教師、與不同的學(xué)生展開平等對話和交流。二是要注重個體差異性，做到因材施教。在加德納的多元智力理論中，沒有哪一個學(xué)生是相比于別人更聰明的，每個人都有自己的特長和天賦，有自己的興趣愛好和生活方式，也有自己對道德的認知和判斷標準。因此，要充分發(fā)揮德育的功能，塑造富有個性特征的少數(shù)民族學(xué)生。

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責(zé)任編輯︱李 敏

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