基于超星學習通平臺高職院校教師課堂教學質(zhì)量評價研究
——以滁州職業(yè)技術學院為例

唐義武

（滁州職業(yè)技術學院，安徽 滁州 239000）

教師教學質(zhì)量考核是一個經(jīng)久不衰的話題，教師課堂教學質(zhì)量是人才培養(yǎng)質(zhì)量的根本保障，各高校都在教師課堂教學評價方面制定了相應的考核評價制度，保障課堂教學質(zhì)量。這些政策大多按照教育部要求以360度績效評估理論為指導，以學生、同行、教學督導、領導（院系考評組）以及被評教師等利益相關方為主體，按照相應測評體系進行全方位、多維度打分測評，為教師課堂教學質(zhì)量做出評價，指導幫助教師改進教學方式方法，提升課堂教學質(zhì)量。但在具體運行中仍存在一些問題。

一、高職院校教師課堂教學質(zhì)量評價中存在的問題

（一）教師教學過程處于“黑匣子”之中

高校課堂教學處于一個相對封閉的環(huán)境中，在沒有學校相關人員聽課的情況下，只是教師面對學生進行講授或指導實踐操作。雖然有的學校在教室內(nèi)安置監(jiān)控攝像頭，但教學過程只是記錄存儲在監(jiān)控設施的存儲器內(nèi)，在需要的時候才進行調(diào)閱。因此，對于學校教學管理層面來說課堂教學過程仍處于“黑匣子”之中，在絕大多數(shù)情況下，只有當堂的教師與學生才了解教學過程的具體內(nèi)容與教學的方式方法。

（二）課堂教學信息不能得到即時采集與有效分析利用

課堂教學活動是一個過程，教師通過在教室、實訓室對知識點、實踐操作技巧的分析講解與操作演示，向?qū)W生傳授教學內(nèi)容。在無監(jiān)控錄播的環(huán)境中，課堂結(jié)束，教學過程也就終止消失，教學過程中的師生互動、講解的內(nèi)容、講授方式、思路分析等也不能得到再現(xiàn)。在監(jiān)控錄播室中的課堂教學過程雖然能夠被拍攝儲存，但大多數(shù)課堂教學過程只存儲在存儲器內(nèi)后備份存檔，束之高閣，課堂教學過程的信息得不到及時分析，有效利用。

（三）學生評教多為終結(jié)性評教，對評價主體的建議難以獲得及時的改進服務

高校均較為重視學生評教工作，在對安徽省的5所本科院校、7所高職院校的調(diào)查中，本科院校學生測評權重在60%-70%之間，高職院校學生測評權重在40%-60%之間，學生評教權重之高，可以說其評教結(jié)果將左右著教師教學質(zhì)量考核的最終結(jié)果。學校在開展學生評教時，通常放在期末，學生通過教務管理系統(tǒng)，對授課教師教學質(zhì)量進行網(wǎng)上評教，評教結(jié)果等按比例折算計入教師教學質(zhì)量考核學生評教欄內(nèi)。這樣學生雖然給老師課堂教學質(zhì)量進行了評價，但是其學習任務已經(jīng)完成，教師在課堂教學中存在的問題也不能得到及時的糾正改進，學生不能從評教中獲得收益[1]。并且期末過后就是假期，學校如不對評教數(shù)據(jù)進行有效分析、科學利用，那么評價內(nèi)容對老師來說屬于盲區(qū)的，老師不知道授課學生評教對自己課堂教學上提出哪些意見與建議，改進就無從談起。

（四）學生評教受年級、價值觀等因素影響

一年級學生剛從管理嚴格、學業(yè)繁重的高中升學，適應大學以自主學習為主體的學習模式尚且需要一定的時間，對教師教學質(zhì)量評教也比較陌生，因此低年級學生評教的準確性存在一定的偏差。同時，因?qū)W習成績、學習習慣、學習態(tài)度、個人偏好等因素，不同學生在對待評教上態(tài)度不一，也導致學生評教于教師課堂教學真實情況存有偏差[2]。

二、高職院校教師課堂教學質(zhì)量評價問題的成因

（一）課堂教學聽課隊伍數(shù)量不大，不能做到全員全程監(jiān)督

高校課堂教學監(jiān)控主體通常包括教研室同行聽課、教學督導員聽課、院系領導聽課和學校領導聽課，四類人員聽課看似隊伍龐大，但實際上相對于所有教師課堂教學授課量來說，聽課總量仍然只占較小比例。以滁州職業(yè)技術學院為例，2016/2017學年，學校開設專業(yè)48個，專任教師585人，兼職教師121人，2016/2017學年第二學期共開設63897課時。根據(jù)教學檢查工作安排，在三期教學工作檢查時安排學校領導（含中層干部）聽課，聽課總量約150節(jié)；同行聽課專任教師每人每學期安排聽6節(jié)課，累計3510節(jié)；院系領導聽課每學期累計約700節(jié)；督導員聽課每人一節(jié)，累計705節(jié)，課堂教學聽課總數(shù)5065節(jié)，不到總課時數(shù)的8%。

（二）缺乏有效的數(shù)據(jù)采集與分析平臺,不能及時有效地采集分析課堂教學信息

如常州工程職業(yè)技術學院、南京信息職業(yè)技術學院等部分信息化技術能力較強的高職院校采取自主開發(fā)的方式開發(fā)了一些課堂教學信息化平臺，推進混合式課堂教學改革外，大部分職業(yè)院校仍未開發(fā)或采購課堂教學信息化平臺，除了相應的聽課制度外，缺乏對課堂教學過程信息的及時有效采集與分析，多數(shù)課堂教學過程仍處于“黑匣子”之中[3]。

三、基于學系通平臺高職院校教師課堂教學質(zhì)量評價

（一）學生評教常態(tài)化

針對學生終結(jié)性評價情況，滁州職業(yè)技術學院采取多輪次過程性評教方法，即在授課過程中，要求授課教師通過學習通平臺每學期對學生發(fā)放6次（每三周一次）學生評教教表，要求學生從教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法、教學效果等4個一級指標，教學準備情況、課內(nèi)外輔導答疑等17-19個二級指標（根據(jù)理論課、實踐課、體育課等類別二級指標有區(qū)別）進行評教打分。評教打分后，根據(jù)評教打分情況，由系統(tǒng)生成教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法、教學效果等四維度的雷達圖，反饋給授課教師，要求教師揚長補短，針對不足予以改進。教學管理人員只要針對歷次評教后疊加的雷達圖中的薄弱項是否得到提升，就能對教師在課堂教學中是否接受學生評教并有針對性地進行診改做出評判，為院系考核組對教師課堂教學能力打分提供評判依據(jù)。常態(tài)化評教，通過多次、連續(xù)性數(shù)據(jù)采集，可以有效解決部分學生因認識、態(tài)度等方面的原因?qū)處熣n堂教學質(zhì)量評價的偏差，從而更加客觀地反映學生對教師課堂教學質(zhì)量的認知與評價，也便于系部和指導教師有針對性地加強對教師教學技能的指導，幫助教師快速成長。

（二）基于學習通平臺課堂教學信息采集與分析

滁州職業(yè)技術學院于2017年引入超星學習通平臺探索推進混合式教學模式，教師通過在學習通平臺建設課程后，可以在開展線上教學。學生按照班級進入教師建設課程，在教學過程中，教師可以開展在線點名、在線提問、發(fā)帖回帖互動探討，在線直播、在線測驗、發(fā)布通知公告、推送問卷調(diào)查等活動。教師在線點名可以傳統(tǒng)課堂點名的時間；教師在線提問，學生可以同時在移動終端回答問題，可以解決傳統(tǒng)課堂提問只能少數(shù)學生回答的問題；線上師生在線答疑，可以統(tǒng)計教師課堂、課后對學生輔導答疑的工作量，反映教師教學態(tài)度和教學投入。所有線上信息都即時錄入平臺，通過學習通平臺的后臺數(shù)據(jù)分析能導出各類分析表，可以用于考察教師課堂教學過程情況，幫助教師認清個人課堂教學中的優(yōu)點與不足，利于二級院系教師教學質(zhì)量考核組對教師課堂教學質(zhì)量做出較為客觀的評價。

（三）基于學系統(tǒng)平臺開展課堂教學，有利于學校開展課程診改工作

《教育部辦公廳關于建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度的通知》要求各高職院校在學校、專業(yè)、課程、教師、學生等五個層面構建診改工作機制，其中對課程診改要求高校構建質(zhì)量保證體系，實現(xiàn)核心數(shù)據(jù)即時采集，對照標準及時分析，對照偏差情況進行持續(xù)改進的工作機制。通過學習通平臺，可以實現(xiàn)課程課堂教學核心數(shù)據(jù)的采集與分析，結(jié)合各校的課程標準，能夠?qū)崿F(xiàn)對課程質(zhì)量保證體系的診斷與改進工作，服務與高職院校的內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進工作。

教師課堂教學質(zhì)量系關學校人才培養(yǎng)質(zhì)量，同時教師課堂教學質(zhì)量考核也是一項較為復雜系統(tǒng)工程，評價主體涉及面廣，評價內(nèi)容豐富多樣，信息化課堂教學管理平臺能夠較好地解決課堂教學信息即時采集、有效分析等問題，幫助學校全面掌握每一位教師課堂教學過程的核心要素信息，幫助教師了解自身課堂教學過程的優(yōu)點與不足，對客觀公正地開展教師教學質(zhì)量評價具有積極的保障作用。