轉(zhuǎn)型背景下師范院校教師專業(yè)實(shí)踐能力提升的理念與行動(dòng)

宋紅霞

(安陽(yáng)師范學(xué)院 教育學(xué)院，河南 安陽(yáng) 455000)

提升教師專業(yè)實(shí)踐能力，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，直接影響著職前教師培養(yǎng)的質(zhì)量與規(guī)格，是實(shí)現(xiàn)地方師范院校轉(zhuǎn)型發(fā)展大業(yè)的關(guān)鍵因素之一。新時(shí)代，作為職前教師培養(yǎng)主體的高師院校，也日益重視并不斷加大師范生的實(shí)踐教學(xué)比重。但當(dāng)這些師范生步入社會(huì)，走上講臺(tái)，在適應(yīng)能力和教學(xué)能力等專業(yè)實(shí)踐能力方面，無(wú)論是自評(píng)還是他評(píng)，滿意度都不容樂(lè)觀。重溫杜威關(guān)于經(jīng)驗(yàn)的經(jīng)典論述，認(rèn)識(shí)杜威經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)下實(shí)踐之特征和本質(zhì)，對(duì)提高當(dāng)下高師實(shí)踐教學(xué)的有效性，具有積極的指導(dǎo)意義。

一、杜威經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)下實(shí)踐之特征

閱讀杜威的著作，“經(jīng)驗(yàn)”常常不經(jīng)意間就躍入眼簾，杜威賦予并拓展其內(nèi)涵，以此來(lái)表達(dá)“相互依賴與彼此維系”的關(guān)系性存在的哲學(xué)觀。由此，經(jīng)驗(yàn)成為后學(xué)者研究杜威哲學(xué)思想和教育思想繞不開(kāi)的話題，經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)亦成為杜威哲學(xué)觀的濃縮詞。在杜威那里，還有一個(gè)詞，幾乎是與“經(jīng)驗(yàn)”形影不離的存在，那就是“實(shí)踐”。理解了實(shí)踐的要義，也就把握了經(jīng)驗(yàn)的真諦。杜威經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)中的“實(shí)踐”，具有理論性、動(dòng)態(tài)性和經(jīng)驗(yàn)性的特征。

(一)理論性——實(shí)踐乃理論之運(yùn)用、檢驗(yàn)與升華

杜威言論中的“實(shí)踐”是具有理論性特質(zhì)的。

在其多部著作中都不遺余力的闡述和強(qiáng)調(diào)理論性的“經(jīng)驗(yàn)”和“實(shí)踐”。其目的性非常明確：在教學(xué)中，只有讓學(xué)生去“做”一些事情，這樣的教學(xué)方法，才是有效的教學(xué)方法。只有在“做”、在“經(jīng)驗(yàn)”事情的過(guò)程中，學(xué)生才能深入觀察事物之間的聯(lián)系和關(guān)系，才能真正理解理論知識(shí)的真諦，才能最終做到學(xué)以致用?！凹?xì)心檢查一下正規(guī)教育中永遠(yuǎn)成功的教學(xué)方法，……他們給學(xué)生一些事情去做，不是給他們一些東西去學(xué)，……結(jié)果他們自然地學(xué)到了東西”[1]。然而，在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，許多教育者經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)一種認(rèn)識(shí)，即教師的職責(zé)只是“使學(xué)生能掌握和復(fù)述指定的教材，不考慮把教材組織到作為發(fā)展中的社會(huì)成員的學(xué)生的活動(dòng)中去”[1]。只是一味地“教書(shū)”。 對(duì)學(xué)生所提出的問(wèn)題，或者布置的作業(yè)，往往是以檢測(cè)學(xué)生是否掌握概念為直接目標(biāo)，以檢驗(yàn)學(xué)生是否記住教師給他們呈現(xiàn)的知識(shí)為標(biāo)準(zhǔn)。這兩種不同的教學(xué)，帶來(lái)的結(jié)果是，在理解和應(yīng)用方面，前者的效果更為突出和有效。后者則常常導(dǎo)致學(xué)生在面對(duì)實(shí)際問(wèn)題時(shí)不知所措、無(wú)法以對(duì)。

杜威關(guān)于“實(shí)踐”從內(nèi)容到應(yīng)用的論述，比較完整系統(tǒng)地表達(dá)了其“實(shí)踐”觀，使這樣的“實(shí)踐”具有了理論性的特質(zhì)，同時(shí)也成為當(dāng)下開(kāi)展實(shí)踐教學(xué)的直接價(jià)值追求。它引導(dǎo)著高校教師在教育教學(xué)中，要有意識(shí)地把那些所謂高大上的抽象知識(shí)融入具體鮮活的“做事情”當(dāng)中，學(xué)生在“做事情”的過(guò)程中通過(guò)觀察體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)，從而把這些枯燥的理論知識(shí)轉(zhuǎn)化成易于明白理解的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)?！白鍪虑椤钡倪^(guò)程同時(shí)也是檢驗(yàn)知識(shí)的正確性和科學(xué)性的過(guò)程，更有可能是促進(jìn)知識(shí)的進(jìn)一步完善或新理論生成的過(guò)程。在“做”和“實(shí)踐”中再生產(chǎn)和創(chuàng)生知識(shí)即實(shí)現(xiàn)了實(shí)踐教學(xué)的價(jià)值追求。

(二)動(dòng)態(tài)性——實(shí)踐乃知識(shí)之繼承、發(fā)展和革新

所謂動(dòng)態(tài)性，在杜威看來(lái)，就是非靜止、非有限，也就是說(shuō)經(jīng)驗(yàn)是時(shí)刻存在的、不斷生成的，實(shí)踐是無(wú)止境的。因?yàn)樯顭o(wú)止境，所以實(shí)踐無(wú)止境。生活即是實(shí)踐，生活即是經(jīng)驗(yàn)的不斷重組與建構(gòu)。實(shí)踐與知識(shí)密切相關(guān)，知識(shí)與生活、與經(jīng)驗(yàn)相互聯(lián)系。實(shí)踐是知識(shí)的來(lái)源和發(fā)展的需要，知識(shí)是關(guān)于社會(huì)生活的更為明確的表述，與最廣大社會(huì)群體共同參與的經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的，是與人類共同利益有聯(lián)系的。因此實(shí)踐和知識(shí)是聯(lián)系的、整體的、發(fā)展的、動(dòng)態(tài)的。實(shí)踐本身具有連續(xù)性和整體性，是社會(huì)生活的一部分，知識(shí)與教師、學(xué)生和教學(xué)之間具有不可分離性，實(shí)踐是選擇、表述和組織知識(shí)的過(guò)程，是知識(shí)發(fā)展的一個(gè)新階段，這個(gè)階段不會(huì)因?yàn)檎n程知識(shí)的出現(xiàn)就戛然而止，他只是知識(shí)演進(jìn)歷程中之一個(gè)階段，這個(gè)階段既承接著前人知識(shí)的精髓，“在這些(教材的)意義中有許多是過(guò)去的集體經(jīng)驗(yàn)貢獻(xiàn)給現(xiàn)在的活動(dòng)”[1]。同時(shí)又為下一階段知識(shí)的發(fā)展、革新奠定基礎(chǔ)。所以實(shí)踐乃知識(shí)之繼承、發(fā)展和革新，具有動(dòng)態(tài)性和連續(xù)性。

(三)經(jīng)驗(yàn)性——實(shí)踐乃經(jīng)驗(yàn)之獲取、豐富與拓展

杜威在他的著作中一再?gòu)?qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)是源于實(shí)踐、外顯于實(shí)踐和為了更高層次的實(shí)踐?？梢?jiàn)，其絕不是表面虛華的活動(dòng)，而是具有思維、反思性的實(shí)踐和活動(dòng)，是需要思維、反思的經(jīng)驗(yàn)過(guò)程，是要承受結(jié)果的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。“盡管一切思維的結(jié)果都?xì)w結(jié)為知識(shí)，但知識(shí)的價(jià)值最終還是服從它在思維中的應(yīng)用”[1]。杜威非常清楚地指出，我們的學(xué)習(xí)不是為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，是要服從于以后的應(yīng)用的，這樣的學(xué)習(xí)才有價(jià)值。而這樣的學(xué)習(xí)必然要讓學(xué)生獲取到有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)，豐富自身已有經(jīng)驗(yàn)并能夠拓展其經(jīng)驗(yàn)。

在杜威觀念中，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理論相比，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)在人的生活、成長(zhǎng)中的作用更大。能給人以深思，能激勵(lì)人反思的經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐是無(wú)價(jià)之寶。所以，經(jīng)歷思維和反思的經(jīng)驗(yàn)，被人們獲取，并加以豐富和拓展，再轉(zhuǎn)入實(shí)踐，則學(xué)生的成長(zhǎng)會(huì)更有趣，會(huì)更有效。所以，實(shí)踐性、經(jīng)驗(yàn)性是杜威更加強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容?！叭绻麑W(xué)生開(kāi)始學(xué)習(xí)的東西是有社會(huì)根源和應(yīng)用的主動(dòng)的作業(yè)，通過(guò)把更有經(jīng)驗(yàn)的人所傳授的觀念和事實(shí)吸收到他自己更為直接的經(jīng)驗(yàn)中去，然后進(jìn)到所包含的教材和法則中的科學(xué)的洞察力，這樣，我們所主張的積極的原理就得到維護(hù)了”[1]。開(kāi)展教育活動(dòng)，離不開(kāi)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐，教師在教育教學(xué)中要根據(jù)學(xué)生和自己的經(jīng)驗(yàn)過(guò)程來(lái)設(shè)計(jì)學(xué)生的作業(yè)和活動(dòng)。這就是實(shí)踐教學(xué)的價(jià)值所在：實(shí)踐性、經(jīng)驗(yàn)性。

二、轉(zhuǎn)型背景下教師開(kāi)展實(shí)踐教學(xué)存在的偏誤

實(shí)踐教學(xué)是指在一定教學(xué)環(huán)境下，由教師指導(dǎo)、學(xué)生自主完成的，旨在培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力和解決問(wèn)題能力等的教學(xué)活動(dòng)。當(dāng)前高師實(shí)踐教學(xué)改革活動(dòng)非常頻繁，但效果總有些差強(qiáng)人意，分析其原因所在，主要表現(xiàn)在行動(dòng)理念、課程設(shè)置和教學(xué)方法等幾方面。

(一)行動(dòng)理念上沒(méi)有完全把握理論和實(shí)踐的相融共生性

在實(shí)踐教學(xué)的價(jià)值引領(lǐng)上，雖然目前學(xué)者普遍認(rèn)為理論和實(shí)踐在空間和時(shí)間上可以“同時(shí)”存在，但二者的“存在”有明顯的距離感：理論是高大上的存在，是“只動(dòng)嘴不動(dòng)手”的主動(dòng)存在，是“指揮家”般的存在；實(shí)踐是“只動(dòng)手”的“行動(dòng)家”的被動(dòng)存在。二者是“立體”的存在，不是相融共生的存在，不是“水乳交融”的存在，理論只是處于實(shí)踐之“外”[2]，實(shí)踐教學(xué)成了理論教學(xué)的附屬和補(bǔ)充。目前很多高校把實(shí)踐教學(xué)單列出來(lái)，貌似是為了加以強(qiáng)調(diào)，實(shí)則反映出理論和實(shí)踐的二元性認(rèn)識(shí)。具體落實(shí)上，依然是僅僅將實(shí)踐教學(xué)作為一種加深對(duì)理論課程理解和掌握的工具，并沒(méi)有將實(shí)踐教學(xué)作為一種蘊(yùn)含理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐操作的教學(xué)形式貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程，也忽視了統(tǒng)一于實(shí)踐教學(xué)的三維目標(biāo)的價(jià)值追求。同時(shí)，教師自身實(shí)踐教學(xué)能力的不足，亦是制約實(shí)踐教學(xué)效果的重要因素。一方面高師在支持教師長(zhǎng)期深入中小學(xué)、幼兒園等教育機(jī)構(gòu)去體驗(yàn)和實(shí)踐的專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)不足。另一方面，高師教師在自身專業(yè)發(fā)展和專業(yè)進(jìn)修上，幾乎一邊倒地申請(qǐng)理論性學(xué)術(shù)性更強(qiáng)的高校，術(shù)業(yè)有專攻，這些幾乎沒(méi)有中小學(xué)一線實(shí)踐和教育真實(shí)經(jīng)驗(yàn)的教師，僅僅依賴教材文本知識(shí)，經(jīng)院式教學(xué)，相應(yīng)的就難以在職前教師的專業(yè)實(shí)踐能力的培養(yǎng)方面取得成效。只有在院校(U-S)合作中，有少量文章涉及和關(guān)注合作中高校教師專業(yè)實(shí)踐能力的發(fā)展。而這些現(xiàn)象的出現(xiàn)，與觀念上沒(méi)有深入把握理論與實(shí)踐的相融共生性，息息相關(guān)。

(二)課程設(shè)置上缺乏動(dòng)態(tài)的實(shí)踐知識(shí)觀

在實(shí)踐教學(xué)的課程設(shè)置上，許多高校依然遵循的是人們長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)課程或者課程知識(shí)的慣性認(rèn)識(shí)。即課程知識(shí)是前人總結(jié)的、固化的、外在的知識(shí)，是“圖書(shū)館書(shū)架上一排排地圖、百科全書(shū)、歷史、傳記、游記、科學(xué)論文里面的材料”[1]。對(duì)于教師而言，自己的任務(wù)就是把這些書(shū)本上的課程知識(shí)呈現(xiàn)給學(xué)生；對(duì)于學(xué)生而言，這些課程知識(shí)是一項(xiàng)外在強(qiáng)加的任務(wù)，自己只能無(wú)奈地被動(dòng)接受。至于是否消化吸收，是否能舉一反三，是否能運(yùn)用于實(shí)踐解決問(wèn)題，是否發(fā)展了智力，已經(jīng)變得不那么重要了。教師、課程和學(xué)生如同三維世界，他們相互處于旁觀者狀態(tài)。尤其是作為能思考、有智慧的教師、學(xué)生，都難以做到把課程看作自己身心發(fā)展不可分割的一部分。較少主動(dòng)運(yùn)用動(dòng)態(tài)發(fā)展的思維去融合知識(shí)、融合課程，更難以主動(dòng)去活化和更新課程內(nèi)容。

(三)教學(xué)過(guò)程中缺乏有效的實(shí)踐教學(xué)方法

當(dāng)前我國(guó)多數(shù)高校在開(kāi)展實(shí)踐教學(xué)時(shí)，通過(guò)的形式主要是實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)見(jiàn)習(xí)等，采用的方法呈現(xiàn)出明顯的兩極特征。校內(nèi)的實(shí)踐實(shí)驗(yàn)，多是過(guò)度地保護(hù)和替代；校外的實(shí)習(xí)實(shí)踐，多是松散地放羊和無(wú)序。實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)準(zhǔn)備階段，教師把實(shí)驗(yàn)的各個(gè)環(huán)節(jié)都寫(xiě)得一清二楚，實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)過(guò)程中，教師卻只是交待下注意事項(xiàng)，學(xué)生在實(shí)習(xí)單位具體的實(shí)習(xí)內(nèi)容，高校教師很少過(guò)問(wèn)。有學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師在指導(dǎo)師范生實(shí)踐實(shí)習(xí)方面“臨床指導(dǎo)缺少深度”、“作為教育實(shí)踐研究者的責(zé)任感缺失”、“基礎(chǔ)教育素養(yǎng)缺失”[3]。這種現(xiàn)象的存在充分反映了我國(guó)高師實(shí)踐教學(xué)中方法陳舊、教學(xué)效果低下的尷尬。

三、從理念到行動(dòng)提升教師專業(yè)實(shí)踐教學(xué)之建議

杜威經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)下實(shí)踐的特征，無(wú)疑為轉(zhuǎn)型背景下提升教師專業(yè)實(shí)踐能力，從理念到行動(dòng)，提供了一種新的啟示和方法。

(一)完善實(shí)踐教學(xué)的價(jià)值追求

實(shí)踐產(chǎn)生理論，并滋養(yǎng)和創(chuàng)造理論，理論指導(dǎo)實(shí)踐，蘊(yùn)含于實(shí)踐。實(shí)踐教學(xué)中有理論，理論中含實(shí)踐意蘊(yùn)。理論是從多樣長(zhǎng)期的實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)中概括所得，并需要在經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐中不斷驗(yàn)證、完善和發(fā)展；實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)中也蘊(yùn)含著理論、科學(xué)的因素，運(yùn)用科學(xué)、理論的實(shí)踐才能獲致成功的經(jīng)驗(yàn)?！敖逃耸鞘拐軐W(xué)上的分歧具體化并受到檢驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)室”，“哲學(xué)乃是作為審慎進(jìn)行的實(shí)踐的教育理論”[1]。教育則是經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐的實(shí)施平臺(tái)和施展舞臺(tái)。實(shí)踐教學(xué)應(yīng)當(dāng)并且已經(jīng)成為培養(yǎng)和增強(qiáng)職前教師專業(yè)實(shí)踐能力的重要途徑，教師專業(yè)實(shí)踐能力的提升也已經(jīng)成為專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)容。而有學(xué)者已明確提出，教師專業(yè)發(fā)展，其本質(zhì)就是專業(yè)實(shí)踐的提升與完善，并直接以“教師專業(yè)發(fā)展即專業(yè)實(shí)踐的改善”[4]進(jìn)行了深入全面細(xì)致的闡述。寓理論與實(shí)踐于一體，理論與實(shí)踐相互關(guān)照、相互支撐，使實(shí)踐與理論共同發(fā)展，才是實(shí)踐教學(xué)真正的價(jià)值追求。

(二)樹(shù)立動(dòng)態(tài)的課程知識(shí)觀

僵化的課程知識(shí)觀導(dǎo)致的結(jié)果，就是在實(shí)踐教學(xué)的課程設(shè)置中，教師、課程、學(xué)生的旁觀者心態(tài)。而旁觀者的心態(tài)與參與者的的心態(tài)是不一樣的，對(duì)待課程知識(shí)的態(tài)度也是有明顯不同的。旁觀者總有一種“事不關(guān)己高高掛起”的傾向，參與者則會(huì)把課程知識(shí)作為自己身心發(fā)展不可分割的部分，會(huì)根據(jù)師生實(shí)際情況和環(huán)境變化，時(shí)刻關(guān)注和主動(dòng)調(diào)整課程知識(shí)。正如杜威所述：“旁觀者對(duì)正在進(jìn)行的事情漠不關(guān)心；……一個(gè)參與者在事情發(fā)生的過(guò)程中可以有兩種態(tài)度：一方面是對(duì)未來(lái)結(jié)果的關(guān)心和渴望，一方面是采取一種行動(dòng)趨向，保證得到較好的結(jié)果，防止較壞的結(jié)果”[1]。

因此，我們要改變認(rèn)識(shí)，樹(shù)立動(dòng)態(tài)的課程知識(shí)觀。把自己，包括課程、教師和學(xué)生，作為參與者、一個(gè)整體來(lái)對(duì)待。課程知識(shí)不僅是前人的總結(jié)，更是聯(lián)系過(guò)去、現(xiàn)在和將來(lái)的紐帶，是為了使知識(shí)經(jīng)驗(yàn)更好地向上向前進(jìn)一步延伸的基礎(chǔ)。課程知識(shí)經(jīng)由先哲經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐、概括、系統(tǒng)化而得，既聯(lián)系教師的過(guò)去、現(xiàn)在和將來(lái)，也聯(lián)系學(xué)生的過(guò)去、現(xiàn)在和將來(lái)。只不過(guò)教師先經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐，學(xué)生作為未成熟的人，需要經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐?！皩W(xué)校中的教材，把需要傳遞的當(dāng)前社會(huì)生活的意義轉(zhuǎn)化為具體的和詳細(xì)的術(shù)語(yǔ)”，那么“對(duì)于教師而言，代表著許多工作的資源和可以利用的資本”[1]。教師必須用聯(lián)系動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)來(lái)分析這些課程資源，深入理解和掌握這些課程資源與歷史、與自然、與人類社會(huì)等等之間的聯(lián)系和關(guān)系，然后結(jié)合學(xué)生實(shí)際經(jīng)驗(yàn)、興趣和能力水平，設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)幕顒?dòng)，使學(xué)生能利用自己已有的經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)積極的思維，提出假設(shè)和解決問(wèn)題的辦法，并能夠在活動(dòng)中加以檢驗(yàn)，從而獲得更高水平的經(jīng)驗(yàn)，理解并掌握知識(shí)的意義，增強(qiáng)問(wèn)題解決能力和開(kāi)拓創(chuàng)新的能力。

課程知識(shí)會(huì)隨著經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐的不斷豐富，社會(huì)生活的日益推進(jìn)而會(huì)有所更新，“最好的一種教學(xué)，牢牢記住學(xué)校教材和現(xiàn)實(shí)生活二者相互聯(lián)系的必要性，使學(xué)生養(yǎng)成一種態(tài)度，習(xí)慣于尋找這兩方面的接觸點(diǎn)和相互的關(guān)系”[1]。

(三)強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)“經(jīng)驗(yàn)”法的運(yùn)用

杜威認(rèn)為教育教學(xué)中處處離不開(kāi)經(jīng)驗(yàn)。教育教學(xué)的過(guò)程就是經(jīng)驗(yàn)過(guò)程，經(jīng)驗(yàn)法是認(rèn)識(shí)自然、探索自然的唯一方法。經(jīng)驗(yàn)法也是人們喜歡并樂(lè)于接受的教學(xué)法。更是最有效的教學(xué)法。經(jīng)驗(yàn)法的真諦在于把學(xué)生置于教育教學(xué)活動(dòng)的中心地位，教師指導(dǎo)和創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生“身臨其境”，受到刺激，獲取和發(fā)現(xiàn)信息，贏得“經(jīng)驗(yàn)”。

杜威稱其哲學(xué)是“經(jīng)驗(yàn)的自然主義”，或者“自然主義的經(jīng)驗(yàn)論”，目的就是為了向人們表明，他的經(jīng)驗(yàn)是與自然相聯(lián)系的，是與自然統(tǒng)一存在的，二者是連續(xù)的、不可分割的統(tǒng)一整體，是主觀與客觀的一致，是有機(jī)體和環(huán)境的共生。因此，對(duì)于當(dāng)下的實(shí)踐教學(xué)而言，“經(jīng)驗(yàn)”法的運(yùn)用，既要考慮現(xiàn)在，也要顧及未來(lái)；既要客觀公正，又要開(kāi)拓創(chuàng)新；既具有生成性特點(diǎn)，也注重反思的作用。

無(wú)論是“經(jīng)驗(yàn)”的闡述，還是“實(shí)踐”的解說(shuō)，杜威的觀念對(duì)當(dāng)下提升教師專業(yè)實(shí)踐能力，豐富實(shí)踐教學(xué)內(nèi)涵，促進(jìn)地方師范院校轉(zhuǎn)型發(fā)展，都具有明顯的借鑒價(jià)值。當(dāng)然，杜威的論述也受到來(lái)自各方面的異議，比如其背后的唯心主義特質(zhì)等，需要我們?cè)谘芯亢蛯?shí)踐中不斷發(fā)現(xiàn)、反思與修正。