基于中國(guó)傳統(tǒng)文化的高校創(chuàng)業(yè)教育文化內(nèi)核構(gòu)建

[摘 要] 基于中國(guó)傳統(tǒng)文化構(gòu)建我國(guó)高校創(chuàng)業(yè)教育的文化內(nèi)核，據(jù)此分析創(chuàng)業(yè)教育推進(jìn)過程中存在的問題，并提出解決方案。具體包括依據(jù)“和而不同”思想，以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育推動(dòng)人才培養(yǎng)模式的變革；依據(jù)“體用融通”思想處理專業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)教育、創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)之間的關(guān)系；以智、仁、勇作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)；以道、術(shù)、位三個(gè)維度指導(dǎo)創(chuàng)業(yè)教育的實(shí)踐和研究。

[關(guān) 鍵 詞] 傳統(tǒng)文化；創(chuàng)新；創(chuàng)業(yè)教育；文化內(nèi)核

[中圖分類號(hào)] G647 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 2096-0603（2017）33-0234-04

英美等國(guó)家的創(chuàng)業(yè)教育經(jīng)過長(zhǎng)時(shí)間的發(fā)展與完善，創(chuàng)業(yè)教育理論與實(shí)踐形成了較為完整的體系。美國(guó)的創(chuàng)業(yè)教育已經(jīng)有一百多年的歷史，創(chuàng)業(yè)教育課程、創(chuàng)業(yè)教育計(jì)劃、創(chuàng)業(yè)教育活動(dòng)構(gòu)成了美國(guó)創(chuàng)業(yè)教育的基本體系，并形成多種成熟系統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)教育方法[1]。相比較而言，我國(guó)的創(chuàng)業(yè)教育起步較晚，發(fā)展也教緩慢，但是在創(chuàng)業(yè)教育本土化探索的過程中，也體現(xiàn)出一些不同于西方創(chuàng)業(yè)教育的特征。在引入西方創(chuàng)業(yè)教育的概念和理論指導(dǎo)我國(guó)創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐和研究的過程中，取得一些進(jìn)展，但是同時(shí)也存在明顯的概念模糊、脫離實(shí)際的現(xiàn)象。隨著近年來創(chuàng)業(yè)教育研究的推進(jìn)，探索一種有利于指導(dǎo)本土化創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐的文化體系，顯得十分重要和迫切。中國(guó)傳統(tǒng)文化中有很多思想理念，非常適合指導(dǎo)我國(guó)當(dāng)下的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐，有助于厘清觀念、明確方向，值得深入探討，同時(shí)，以中國(guó)傳統(tǒng)文化構(gòu)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的文化內(nèi)核，對(duì)重構(gòu)中國(guó)現(xiàn)代文化共同體，增強(qiáng)民族認(rèn)同，弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化，提高文化凝聚力具有重要的現(xiàn)實(shí)意義[2]。

一、和而不同，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育推動(dòng)人才培養(yǎng)模式的變革

近年來，我國(guó)面臨產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化和轉(zhuǎn)型升級(jí)的巨大壓力，人才就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾、勞動(dòng)力供需匹配失衡、高校人才培養(yǎng)與場(chǎng)需求脫節(jié)等問題日益凸顯[3]，其中最大的矛盾在于國(guó)家和社會(huì)都需要更多創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才，而大學(xué)畢業(yè)生普遍表現(xiàn)出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力不足。如何培養(yǎng)更多具備創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的新型人才，實(shí)際上就是我國(guó)高等教育的供給側(cè)改革課題。

創(chuàng)新能力是人才的核心能力，尤其是創(chuàng)業(yè)人才特別需要?jiǎng)?chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。但是關(guān)于什么是創(chuàng)新，目前的一些認(rèn)識(shí)存在一些不足，不利于指導(dǎo)教育實(shí)踐。例如，一種說法認(rèn)為“創(chuàng)新是以新思維、新發(fā)明和新描述為特征的一種概念化過程”，這種說法起源于拉丁語，有三層含義：第一，更新；第二，創(chuàng)造新的東西；第三，改變[4]。這種說法強(qiáng)調(diào)一個(gè)“新”，但是不是只要是新的改變就是創(chuàng)新呢？顯然是不夠的。第二種說法認(rèn)為“創(chuàng)新是指以現(xiàn)有的思維模式提出有別于常規(guī)或常人思路的見解為導(dǎo)向，利用現(xiàn)有的知識(shí)和物質(zhì)，在特定的環(huán)境中，本著理想化需要或?yàn)闈M足社會(huì)需求，而改進(jìn)或創(chuàng)造新的事物、方法、元素、路徑、環(huán)境，并能獲得一定有益效果的行為”[5]。這種說法相對(duì)全面一些，體現(xiàn)了創(chuàng)新的幾個(gè)內(nèi)涵：一是新，二是基于現(xiàn)實(shí)，三是創(chuàng)造，四是有效性。但是這種定義方式失之于簡(jiǎn)潔，在實(shí)踐中還是比較容易產(chǎn)生疑問。

在我國(guó)傳統(tǒng)文化中，有一個(gè)字非常適合界定“創(chuàng)新”的概念，就是“和”（去聲）?！吨芤住ぶ墟凇分杏小傍Q鶴在陰，其子和之”；《老子》中有“有無相生，難易相成，長(zhǎng)短相形，高下相傾，應(yīng)聲相和，前后相隨”?？梢娫凇吨芤住泛汀独献印烦蓵畷r(shí)，“和”字當(dāng)為去聲，做“應(yīng)和”的解釋。在此之后，《論語·學(xué)而》中有“禮之用，和為貴”。這里的“和”的解讀學(xué)術(shù)界開始出現(xiàn)了分歧，一說“和氣、平和”為貴，一說“應(yīng)和”為貴。顯然，做“應(yīng)和”的解釋對(duì)當(dāng)下實(shí)踐而言更有現(xiàn)實(shí)意義，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)當(dāng)中一味追求“和氣、平和”顯然是不對(duì)的，而應(yīng)追求“兵來將擋，水來土掩”的當(dāng)下應(yīng)對(duì)。以“禮之用”來說，也從來沒有一種固定不變的和和氣氣的“禮”，而是根據(jù)對(duì)方的具體情況具體分析，選擇合適的“應(yīng)和之禮”。因此，“和為貴”其實(shí)就是馬克思主義的具體問題具體分析，就是解放思想、實(shí)事求是。

以“和”來定義創(chuàng)新，是十分完整的。其一，“和”體現(xiàn)了人的主體性，因?yàn)槿绾稳?yīng)和是人的主動(dòng)選擇，忽視這種主體性，想要去培養(yǎng)創(chuàng)新能力，無異于緣木求魚。過去許多年，高校教學(xué)改革較多的精力用在外因的解決上，比如實(shí)踐基地、課程建設(shè)等，這種教學(xué)改革逐漸遭遇瓶頸，因?yàn)槿绻鲆暳恕叭恕敝詾椤叭恕钡母?，不能從?nèi)部調(diào)動(dòng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，就無法體現(xiàn)學(xué)生在創(chuàng)新能力培養(yǎng)過程中的主體地位?？鬃拥慕逃^，追求“天人相應(yīng)”，強(qiáng)調(diào)人當(dāng)下的承擔(dān)，對(duì)人的地位極度重視，這也是當(dāng)前我國(guó)教育亟待樹立的觀念。其二，“和”需要先知道對(duì)方發(fā)出的信息，這在實(shí)踐中就是務(wù)實(shí)的一面，也就是說，創(chuàng)新的前提是準(zhǔn)確分析現(xiàn)實(shí)，沒有務(wù)實(shí)的創(chuàng)新是不存在的。其三，“和”必須有針對(duì)性，由于對(duì)方的信息是鮮活多變的，具體的問題也是靈活多變的，因此這種針對(duì)性往往體現(xiàn)新穎、靈活的特征，所以創(chuàng)新的本質(zhì)不在新，而在針對(duì)性，新只是表象不是根本。其四，“和”必須具備有效性，就是“不管黑貓白貓，能抓老鼠就是好貓”，能夠解決問題才算“和”。因此，一個(gè)“和”字，具有高度的抽象性，包含了創(chuàng)新應(yīng)該具備的幾個(gè)最關(guān)鍵的特征，以傳統(tǒng)的“和”文化來構(gòu)建“創(chuàng)新”文化的內(nèi)核是十分恰當(dāng)?shù)摹６?dāng)前流行的關(guān)于創(chuàng)新的定義無法深入創(chuàng)新本質(zhì)，轉(zhuǎn)而用一些具象的概念來定義創(chuàng)新，這其實(shí)極大地限制了創(chuàng)新和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。例如，有的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐者對(duì)創(chuàng)新的理解停留在論文和專利這種科技創(chuàng)新上，在實(shí)踐中自然無法處理好創(chuàng)新教育和創(chuàng)業(yè)教育之間的關(guān)系。

與“和”相對(duì)的是“同”。《論語·子路》中有“子曰：‘君子和而不同，小人同而不和’”。這里的“同”指的不是“同化”而是“同一”。全句意思是：君子重視當(dāng)下的應(yīng)和智慧，不會(huì)被書本或者他人的觀點(diǎn)同化；而缺乏自信的“自小之人”則是容易被別人的所知同化，也樂于用自己的所知去同化別人，因而沒有當(dāng)下應(yīng)和的智慧。所以“不同”就是毛澤東思想的反對(duì)教條主義、反對(duì)經(jīng)驗(yàn)主義，堅(jiān)持實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，可見這一解釋依然與馬克思主義、毛澤東思想一以貫之。多年來，我國(guó)的基礎(chǔ)教育被詬病較多，學(xué)術(shù)界也有很多的歸因，比如是要應(yīng)試教育還是要素質(zhì)教育，是要勤奮苦讀還是要快樂學(xué)習(xí)，這些二元的分類其實(shí)都沒有涉及本質(zhì)，而“和”和“同”的分類可以直達(dá)根源。我國(guó)的基礎(chǔ)教育崇尚“標(biāo)準(zhǔn)答案”和“先驗(yàn)真理”，通過“滿堂灌”和題海戰(zhàn)術(shù)來提高考試成績(jī)，極大地限制和打壓了學(xué)生當(dāng)下的應(yīng)和智慧，也就是限制和打壓了創(chuàng)新精神，阻礙了創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，這就是“同”的教育?；A(chǔ)教育的種種問題，其實(shí)與是否考試、是否快樂學(xué)習(xí)并沒有本質(zhì)的關(guān)系，如果以一種崇尚“應(yīng)和”的方式來考試，應(yīng)試又何妨？如果以一種“應(yīng)和”的方式來學(xué)習(xí)，難道苦讀不應(yīng)該提倡？因此，“和而不同”對(duì)當(dāng)前教育的弊端分析是一針見血，直達(dá)本質(zhì)，同時(shí)為人才培養(yǎng)模式的變革指明了方向。

就高等教育來說，當(dāng)前最大的矛盾就是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的主客觀需求與高中生源創(chuàng)新能力嚴(yán)重不足之間的矛盾，而立足于實(shí)踐，給學(xué)生更多“當(dāng)下應(yīng)和”的訓(xùn)練機(jī)會(huì)，是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的必由之路，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育可謂任重道遠(yuǎn)。

二、體用融通，處理好專業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)教育、創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)的關(guān)系

在創(chuàng)業(yè)教育推進(jìn)的過程中，無疑遭遇各種阻力，這些阻力歸根結(jié)底是如何處理創(chuàng)業(yè)教育和專業(yè)教育的關(guān)系問題。早有學(xué)者提出創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育融合的問題[6][7]，但是無論在學(xué)術(shù)上還是在實(shí)踐中，一些關(guān)系沒有厘清，一些認(rèn)識(shí)沒有統(tǒng)一，以致推進(jìn)的進(jìn)度十分緩慢。筆者認(rèn)為，創(chuàng)業(yè)教育前期無法取得重大突破的主要原因在于創(chuàng)業(yè)教育和原有專業(yè)課程體系的關(guān)系處理問題，到底要不要全面推進(jìn)創(chuàng)業(yè)教育，創(chuàng)業(yè)教育對(duì)原有的專業(yè)學(xué)習(xí)會(huì)造成什么沖擊，很多高校領(lǐng)導(dǎo)存在疑慮，同時(shí)創(chuàng)業(yè)教育如何融入進(jìn)去，占多少分量等實(shí)際操作問題也阻礙著創(chuàng)業(yè)教育的推進(jìn)。要在原有的專業(yè)課程體系里加入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的課程體系是十分困難的，因?yàn)闆]有了課程依托，就沒有師資、沒有項(xiàng)目平臺(tái)、沒有經(jīng)費(fèi)，甚至沒有空間，沒有時(shí)間。于是，所謂的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，淪為論文的紙上談兵，淪為學(xué)工線的課外活動(dòng)，淪為個(gè)別班主任的階段性嘗試，深度和廣度都十分不足。顯然，觀念上的不清晰是導(dǎo)致實(shí)踐中不堅(jiān)決的根本原因。

關(guān)于創(chuàng)業(yè)教育是否應(yīng)該全面推進(jìn)的問題，學(xué)術(shù)界早有爭(zhēng)論。2010年，楊芳提出全面推進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育[8]，同年劉勁松提出“創(chuàng)業(yè)教育似無需全面推進(jìn)”[9]，2015年王占仁在《高校全面推進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的爭(zhēng)論與反思中》再次討論這一問題[10]。學(xué)界尚存分歧，實(shí)踐中猶豫不前也就在所難免了。

關(guān)于這一核心問題的爭(zhēng)論，筆者認(rèn)為分歧的本質(zhì)就在“體用”之爭(zhēng)?！绑w用”是中國(guó)文化的特有范疇，“體用”范疇本身婉轉(zhuǎn)多義，雖然運(yùn)用相同詞匯，但是思想主張卻差別很大[11]。其中對(duì)當(dāng)下創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐比較有指導(dǎo)意義的內(nèi)涵，是載體與用途或目的和手段。類似的意思在古籍中多有論述，例如李顒在《答顧寧人先生》論學(xué)書中提出：“明道存心以體，經(jīng)世宰物以為用，則‘體’為真體，‘用’為實(shí)用，此二字出于儒書可，即出于佛書亦無不可?！?/p>

“體用”體現(xiàn)的中國(guó)文化特色，主要體現(xiàn)在“體用融通”的思想上，這一點(diǎn)與西方哲學(xué)有很大的差異。曾經(jīng)有不少學(xué)者用西方哲學(xué)語言來解釋體用關(guān)系，但都無法完成，實(shí)際上中國(guó)哲學(xué)的體用概念與西方傳統(tǒng)哲學(xué)的概念是難以一一對(duì)應(yīng)的。中國(guó)的哲學(xué)思維方式是“圓形”的，道家的陰陽魚圖案可以看作中國(guó)式哲學(xué)的典型符號(hào)，這與西方近代哲學(xué)傾向于求結(jié)構(gòu)、原點(diǎn)、本質(zhì)的線性思維有本質(zhì)的區(qū)別[11]。在傳統(tǒng)體用哲學(xué)體系下，“體用融通”的思想從先秦到近代貫穿于佛教、儒家、道家的思想，至宋明時(shí)期“體用一源”“體用融通”成為理學(xué)體用觀的精髓所在。以王陽明為代表的理學(xué)家，把體用都看成是動(dòng)態(tài)的，體用都是可變的，用可以促體之變，體可以現(xiàn)新的用，不是確定一個(gè)何為體、何為用，一次性完成的方案即一勞永逸[11]。

以“體用融通”的觀點(diǎn)來認(rèn)識(shí)專業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)教育的關(guān)系，自然就解決了要不要全面推進(jìn)創(chuàng)業(yè)教育、要不要專業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)教育融合、什么是中國(guó)特色的創(chuàng)業(yè)教育等非?，F(xiàn)實(shí)的問題，在實(shí)踐中體現(xiàn)出強(qiáng)大的理念優(yōu)勢(shì)。很多人把創(chuàng)業(yè)教育理解成培養(yǎng)企業(yè)家的教育，這是一種西方的線性思維，即以教育為手段，以創(chuàng)業(yè)為目的，這種思維直接導(dǎo)致要不要全面推進(jìn)創(chuàng)業(yè)教育的疑慮，因?yàn)閷?shí)際上創(chuàng)業(yè)成功的人只有很小的比例，如果只是為這一小部分人服務(wù)，創(chuàng)業(yè)教育就成了一種“精英教育”。但是以“體用融通”的觀念來認(rèn)識(shí)，“創(chuàng)業(yè)”可以反過來是一種手段和載體，而“教育”成為目的和實(shí)用，即以創(chuàng)業(yè)實(shí)踐來實(shí)現(xiàn)教育的目的。從教育的本質(zhì)來說，后者反而更加具有現(xiàn)實(shí)意義。因?yàn)閯?chuàng)業(yè)教育鼓舞創(chuàng)業(yè)精神，樹立理想信念，同時(shí)通過創(chuàng)業(yè)實(shí)踐，全方位培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，對(duì)自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)、專業(yè)知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)等，都有重要引導(dǎo)和訓(xùn)練的作用。而在當(dāng)前大學(xué)生普遍缺乏職業(yè)理想和創(chuàng)新能力的背景下，這一手段還顯得極度重要，從這個(gè)角度來說，創(chuàng)業(yè)教育不僅僅應(yīng)該全面推進(jìn)，而是迫切需要全面推進(jìn)。因此，基于體用融通的思想，我們可以重新定義創(chuàng)業(yè)教育：創(chuàng)業(yè)教育是一種通過教育幫助學(xué)生創(chuàng)辦企業(yè)或者以學(xué)生的創(chuàng)業(yè)實(shí)踐為載體進(jìn)行人才培養(yǎng)的教育行為。

同樣，關(guān)于創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)教育的關(guān)系，也需要用體用融通的思維來理清。學(xué)術(shù)界對(duì)“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”這個(gè)概念是非?；靵y的[12]，除了前文所述對(duì)創(chuàng)新的認(rèn)識(shí)、對(duì)創(chuàng)業(yè)教育的認(rèn)識(shí)存在偏頗，還有對(duì)創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)相互關(guān)系存在線性、機(jī)械的認(rèn)識(shí)問題，這些認(rèn)識(shí)問題直接體現(xiàn)在“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”定義的混亂上。以“和”來定義的創(chuàng)新，其實(shí)是分不同層次和不同類型的，可以說創(chuàng)新是貫穿于生活的方方面面、點(diǎn)點(diǎn)滴滴，所以只要是以“和”的理念教育，就是創(chuàng)新教育，而并不能理解成發(fā)明創(chuàng)造等，而這種創(chuàng)新能力是人才所必需，是創(chuàng)業(yè)人才尤其必需的，所以創(chuàng)新教育為手段，創(chuàng)業(yè)乃是其目的；但是反過來，創(chuàng)新能力從何而來，當(dāng)然是要“和而不同”“知行合一”，因此創(chuàng)業(yè)教育是創(chuàng)新教育最好的手段和平臺(tái)?；诖?，所謂創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，就是一種創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)“體用融通”的教育。

綜上所述，專業(yè)和創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)，都屬于體用同源、體用不二、體用融通的關(guān)系，明白這一點(diǎn)，將有助于充分發(fā)揮創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育對(duì)各種教育教學(xué)活動(dòng)的兼容性、吸納性，甚至專業(yè)教學(xué)可以成為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的一部分，這就構(gòu)成了對(duì)當(dāng)前問題重重的專業(yè)課程體系進(jìn)行大刀闊斧改革的理論根基。

三、仁、智、勇，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)

創(chuàng)業(yè)教育只是教育的一種類型，因此創(chuàng)業(yè)教育首先應(yīng)該實(shí)現(xiàn)教育目的。西方的創(chuàng)業(yè)教育界定為“培養(yǎng)學(xué)生從事商業(yè)活動(dòng)的綜合能力的教育，使學(xué)生從單純的謀職者變成職業(yè)崗位的創(chuàng)造者”[13]。國(guó)內(nèi)有學(xué)者延續(xù)了這種界定，將創(chuàng)業(yè)教育定義為“培養(yǎng)未來企業(yè)家的教育”[14]。按這類概念，創(chuàng)業(yè)教育僅僅停留在培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)者的目標(biāo)上，那就只是“職業(yè)培訓(xùn)”的層次（雖然企業(yè)家這個(gè)職業(yè)具有一定的特殊性），而不是“教育”的層次。因此，前文以體用融通的理念來界定創(chuàng)業(yè)教育的概念，對(duì)明確“創(chuàng)業(yè)教育”的目標(biāo)是十分必要的。創(chuàng)業(yè)教育的目標(biāo)不能僅僅是創(chuàng)業(yè)，更重要的是教育，至于創(chuàng)業(yè)教育到底要致力于培養(yǎng)怎樣的人才，儒家思想中“知、仁、勇”三個(gè)字是十分貼切和到位的。

知（去聲），智慧的意思，在人才培養(yǎng)目標(biāo)中可以代表知識(shí)、能力、思想等不同方面和層次。創(chuàng)業(yè)中涉及“知”的需要是全方位的，例如：專業(yè)知識(shí)、營(yíng)銷知識(shí)、人際交往能力、對(duì)市場(chǎng)的大局觀、對(duì)人的認(rèn)識(shí)等，可以說包羅萬象。而歸根到底，這些知識(shí)、能力、思想認(rèn)識(shí)的積累，最終是為了實(shí)現(xiàn)“知者不惑”的目標(biāo)，不惑既是為了創(chuàng)業(yè)，又不止于創(chuàng)業(yè)，是更高層次人的價(jià)值追求。成功的創(chuàng)業(yè)，最終必然走向團(tuán)隊(duì)創(chuàng)業(yè)，成功的創(chuàng)業(yè)者最終必然走向成功的領(lǐng)導(dǎo)者，而領(lǐng)導(dǎo)者非常重要的特征是能以自身的智而使其團(tuán)隊(duì)和下屬實(shí)現(xiàn)“不惑”，“不惑”而至“不韞”，就是做個(gè)明白人于是就能夠不“郁結(jié)”。因此，創(chuàng)業(yè)者不僅僅是自己做到“知”，而且能做到“人不知而不韞”，于是自然成為領(lǐng)導(dǎo)者。

仁，是創(chuàng)業(yè)教育中的德育目標(biāo)，例如遵紀(jì)守法、互利共贏、社會(huì)責(zé)任等?！叭省弊鳛槿瞬排囵B(yǎng)目標(biāo)，包含了兩個(gè)大的方向。首先，仁，“二人”之意，如果損人而利己，那就只有個(gè)人利益，而沒有互利共贏，因此創(chuàng)業(yè)不能唯利是圖，為了賺錢做出違法亂紀(jì)、有損他人利益的事情。例如，不能因?yàn)榘褎?chuàng)業(yè)理解成創(chuàng)辦企業(yè)，于是就成立一個(gè)以詐騙營(yíng)生的公司。更進(jìn)一步，仁者還應(yīng)該把自己的創(chuàng)業(yè)和社會(huì)進(jìn)步、國(guó)家昌盛、民族復(fù)興聯(lián)系起來。例如，《斯坦福大學(xué)2025計(jì)劃》推行“帶著使命感去學(xué)習(xí)”（Purpose Learning），其創(chuàng)業(yè)教育不止于實(shí)現(xiàn)小家小富的個(gè)體成功，而是致力于培養(yǎng)具有使命感、大格局、大視野的領(lǐng)導(dǎo)型人才。所謂“仁者不憂”，在具體的創(chuàng)業(yè)過程中表現(xiàn)為仁者不需要為損人利己、違法亂紀(jì)而擔(dān)驚受怕，同時(shí)仁者順應(yīng)社會(huì)、國(guó)家和民族發(fā)展的大勢(shì)，遇到困難的時(shí)候，就能得到團(tuán)隊(duì)、社會(huì)、國(guó)家更多的支持。

勇，是創(chuàng)業(yè)教育中創(chuàng)業(yè)精神的層面。所謂勇者不懼，就是要敢于面對(duì)困難，敢于迎接挑戰(zhàn)，敢于挑戰(zhàn)自我，敢于挑戰(zhàn)權(quán)威。我們平常所說的創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)精神都屬于“勇”的目標(biāo)。因此，在創(chuàng)業(yè)教育的過程中，特別要重視精神的激發(fā)和培養(yǎng)，例如通過愛國(guó)主義教育樹立其責(zé)任感，通過形勢(shì)教育樹立信心，通過外部的扶持和實(shí)踐增強(qiáng)信心，通過訓(xùn)練和實(shí)踐磨煉其意志等。

創(chuàng)業(yè)不同于就業(yè)，前者目標(biāo)是領(lǐng)導(dǎo)者，后者目標(biāo)是被領(lǐng)導(dǎo)者，因此創(chuàng)業(yè)教育與傳統(tǒng)的就業(yè)教育在目標(biāo)上存在很大的差異。儒家學(xué)說是“君子”之學(xué)，是培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)者的。因此，儒家學(xué)說的知、仁、勇就非常適合成為創(chuàng)業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)，通過創(chuàng)業(yè)教育使其“知者不惑，仁者不憂，勇者不懼”。

四、道、術(shù)、位，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究的三個(gè)維度

錢美玲把創(chuàng)業(yè)文化分為“道”“法”“術(shù)”三個(gè)維度來進(jìn)行闡述，并著重在“術(shù)”的維度上擬出高校創(chuàng)業(yè)文化“落地”的具體策略，有一定的借鑒意義[15]。但是該文僅僅針對(duì)“高校創(chuàng)業(yè)文化”的氛圍做了探討，本質(zhì)上停留在“術(shù)”的層面。同時(shí)，在道、術(shù)兩個(gè)維度間補(bǔ)充“法”的維度，筆者以為值得商榷。《廣雅》有言：“術(shù)，法也”，可見術(shù)和法大體上是同一層次的意思。筆者認(rèn)為以道、術(shù)、位三維度來指導(dǎo)創(chuàng)業(yè)教育的研究與實(shí)踐更為貼切。實(shí)踐證明，將道、術(shù)、位三維度作為作為指導(dǎo)創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐的重要理論依據(jù)之一，具有十分現(xiàn)實(shí)的意義。

道，是哲學(xué)層面的范疇。紐曼說：“一種教育的目的是哲學(xué)性的，而另一種目的則是機(jī)械性的”，教育是以人的精神為勞動(dòng)對(duì)象的，因此教育是最需要哲學(xué)指導(dǎo)的事業(yè)。正如我國(guó)知名教育家張楚廷也指出“哲學(xué)就是大學(xué)的頭腦”，古今中外高等教育的改革與發(fā)展，始終不離各種教育哲學(xué)理念的爭(zhēng)論與融合。而不以哲學(xué)為指導(dǎo)，有術(shù)無道，是造成當(dāng)下教育各種問題和弊端的根源。筆者提出以“和而不同”界定人才培養(yǎng)模式的本質(zhì)，以“體用融通”作為全面推進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的依據(jù)，皆屬于“道”一層面的探索?！皫熣撸詡鞯朗跇I(yè)解惑者也”，但是并非是老師這個(gè)職業(yè)就能傳道，而是傳道之人可以為師。所以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過程中，傳什么“道”、如何傳“道”，都是無法回避的現(xiàn)實(shí)問題。

傳什么道？傳統(tǒng)儒家文化中“和為貴”“君子和而不同”等思想，與馬克思主義、毛澤東思想可謂遙相呼應(yīng)，一脈相通。再如，“道，不同，不相（去聲），為謀”指出如何謀道，就是一要“不同”，即反對(duì)教條主義、反對(duì)經(jīng)驗(yàn)主義；二要“不相”，“相”是“同”的具體表現(xiàn)，不相就是不要“以貌取人”，延伸出去就是不要以地位、職位、權(quán)勢(shì)等表象的東西來選擇“道”，也就是不唯權(quán)、不唯上。所以，“道可道，非常道”，真正的道，并非一個(gè)先驗(yàn)的固定不變的道。

道非常道，如何傳道？在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過程中，尤其要特別注意，因?yàn)槿绻靡粋€(gè)固定的道強(qiáng)加給學(xué)生，這和創(chuàng)新精神是背道而馳的，同時(shí)，就算老師的道是正道，那也是老師的，不是學(xué)生自己的。道并非老師傳給學(xué)生，而是老師引導(dǎo)學(xué)生自己體悟生發(fā)出來，所以“道”本意為“導(dǎo)引”，而教育在西方語系中源于拉丁文educate，前綴“e”有“出”的意思，意為引出或?qū)С?，這一點(diǎn)中西方文化是不謀而合的?！墩撜Z·子罕》中“子曰：‘吾有知乎哉？無知也。有鄙夫問于我，空空如也；我叩其兩端而竭焉?！贝砹丝鬃印皞鞯馈钡牡湫头绞?，就是即使在“鄙夫”面前，也先把自己放到一個(gè)“空空如也”的狀態(tài)，就是沒有任何現(xiàn)成的先驗(yàn)的答案可以直接給你，但是會(huì)“叩其兩端”，其實(shí)就是給了一個(gè)思考的空間，而這個(gè)空間必然是落腳于實(shí)踐的。

在此自然引出另一個(gè)維度——“位”，“位”是實(shí)踐層面的。“位”字在《論語》中反復(fù)出現(xiàn)，在儒家思想中有非常重要的地位，但是常規(guī)的解釋，將其解釋為“職位”“崗位”一類，完全弱化其思想價(jià)值，也嚴(yán)重限制其實(shí)踐指導(dǎo)意義。位，“人”之所“立”，應(yīng)該解釋成“位次”更有哲學(xué)高度和現(xiàn)實(shí)意義。例如，“不在其位，不謀其政”，如果將位解釋成職位，這句話是非常消極的；如果位解釋成做事的位次、落腳點(diǎn)，就非常有指導(dǎo)意義，就是不要做那些當(dāng)下沒有落腳點(diǎn)的事情?？鬃拥乃^“叩其兩端”，不過也就是給鄙夫框定了一個(gè)現(xiàn)實(shí)的位次而已。所以，“位”在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中就是實(shí)踐，即以真實(shí)的項(xiàng)目為學(xué)生提供一個(gè)現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐位次，一個(gè)真實(shí)鮮活的“道”和“術(shù)”的舞臺(tái)。脫離了實(shí)踐項(xiàng)目的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，就失去了立足點(diǎn)，必然回到“同而不和”的小人教育，對(duì)學(xué)生的創(chuàng)新能力培養(yǎng)毫無益處，對(duì)學(xué)生創(chuàng)業(yè)的扶持作用也十分有限。

術(shù)是知識(shí)、技術(shù)的層面，包括創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐過程中要用到的所有方法手段等范疇。有了道和位，術(shù)的維度才能發(fā)揮出其現(xiàn)實(shí)的意義，沒有道的指導(dǎo)，術(shù)會(huì)迷失方向，沒有位的平臺(tái)，術(shù)就無法學(xué)以致用。術(shù)是固定的孤立的死板的，位是變化的、系統(tǒng)的、鮮活的，而鮮活的實(shí)踐平臺(tái)，構(gòu)成了用道，悟道的現(xiàn)實(shí)位次。道、術(shù)、位三維度對(duì)老師的教育實(shí)踐和學(xué)生的創(chuàng)業(yè)實(shí)踐，都有重要的指導(dǎo)意義，因此也就給創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的研究構(gòu)建了一個(gè)基本的文化內(nèi)核。例如，創(chuàng)業(yè)課程的建設(shè)在創(chuàng)業(yè)教育的視角，那是“位”的層面，是具體的教育實(shí)踐，但是在學(xué)生創(chuàng)業(yè)實(shí)踐的視角，創(chuàng)業(yè)課程只能傳授給學(xué)生“術(shù)”，并不能代替學(xué)生具體的創(chuàng)業(yè)實(shí)踐。

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