互文性理念下的高校英美文學(xué)教學(xué)模式探索

[摘 要] 互文性現(xiàn)象在英美文學(xué)作品中屢見(jiàn)不鮮，從互文性理念下對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行研究打破了單一文本的封閉性，使文學(xué)研究進(jìn)入更寬泛的領(lǐng)域。但高校英美文學(xué)的教學(xué)常采用“文學(xué)史+選讀”的模式，忽略了文本的主體性和讀者對(duì)文本的主觀能動(dòng)性。在互文性理念的指導(dǎo)下對(duì)學(xué)生進(jìn)行以文本為主體的教學(xué)，能更好地培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力和思辨能力。

[關(guān) 鍵 詞] 互文性；英美文學(xué)；形成性評(píng)價(jià)

[中圖分類號(hào)] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 2096-0603（2017）21-0038-01

自朱莉亞·克里斯特瓦在《符號(hào)學(xué)：解析符號(hào)學(xué)》中率先提出互文性這一概念后，互文性逐漸發(fā)展成一種文學(xué)批評(píng)理論，被眾多學(xué)者廣泛運(yùn)用在文學(xué)研究中，文學(xué)研究得以突破單一文本研究的封閉性，逐漸轉(zhuǎn)向跨文本文化研究。互文性理念強(qiáng)調(diào)文本之間的聯(lián)系，認(rèn)為“每一個(gè)文本都是對(duì)其他文本的吸收和轉(zhuǎn)化，它們相互參照，彼此牽連，形成一個(gè)潛力無(wú)限的開(kāi)放網(wǎng)絡(luò)，以此構(gòu)成文本過(guò)去、現(xiàn)在、將來(lái)的巨大開(kāi)放體系和文學(xué)符號(hào)的演變過(guò)程”[1]，這一體系體現(xiàn)出文本的歷時(shí)性維度，體現(xiàn)了文本的歷史意義。但國(guó)內(nèi)高校英美文學(xué)的教育普遍采用通讀文學(xué)史加代表性作家作品的賞析模式，割裂了文本間的反射與關(guān)聯(lián)，使得學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的把握具有片面性，無(wú)法從更宏觀的角度去審視文本的文學(xué)意義和歷史意義。

一、國(guó)內(nèi)普通高校英美文學(xué)教育現(xiàn)狀

英美文學(xué)課程是國(guó)內(nèi)普通高校英語(yǔ)專業(yè)本科生的核心課程，旨在通過(guò)閱讀分析文學(xué)作品增強(qiáng)學(xué)生對(duì)西方文學(xué)文化的了解，培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)批評(píng)鑒賞能力、思辨能力，提高人文素養(yǎng)。英美文學(xué)一般在英語(yǔ)專業(yè)本科三年級(jí)開(kāi)設(shè)，課時(shí)長(zhǎng)度大約為一學(xué)期或一學(xué)年，而教學(xué)大綱一般需覆蓋從十四世紀(jì)至二十世紀(jì)的英國(guó)文學(xué)和從啟蒙時(shí)期到現(xiàn)代主義時(shí)期的美國(guó)文學(xué)。為了在有限的課時(shí)內(nèi)完成教學(xué)大綱，授課教師一般采用文學(xué)史結(jié)合代表性作家的模式進(jìn)行授課，以某一時(shí)期的主要文學(xué)流派為代表，介紹該時(shí)期的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化、政治背景，輔以該文學(xué)流派代表性作家及其代表性作品的節(jié)選，對(duì)學(xué)生進(jìn)行常識(shí)性知識(shí)的傳授。這就導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程中教師占有絕對(duì)主導(dǎo)地位，學(xué)生只能被動(dòng)接受知識(shí)，無(wú)法培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力和思辨能力。因此，這種文學(xué)史通講加文學(xué)作品串講的教學(xué)模式亟待改革。

二、英美文學(xué)作品中的互文現(xiàn)象

英國(guó)大文豪莎士比亞在《十四行詩(shī)之18》中認(rèn)為詩(shī)歌使得世間的美好得以永存，詩(shī)歌具有穿越時(shí)空的力量。其實(shí)，不僅是詩(shī)歌，文學(xué)作品作為載體，亦能使作家的思想得以傳承，這一傳承超越了時(shí)間和地域的限制，影響了一代代作家。后結(jié)構(gòu)主義者甚至認(rèn)為任何一部文學(xué)作品的含義并不取決于它與現(xiàn)實(shí)世界的關(guān)系，而產(chǎn)生于它與所有文學(xué)作品間的相互參照。例如，《哈姆雷特》中的奧菲利亞本是天真無(wú)邪的高貴少女，最后為愛(ài)瘋癲，而《簡(jiǎn)·愛(ài)》中的伯莎·梅森本是一個(gè)被關(guān)在閣樓里的瘋女人。看似毫不相關(guān)的兩個(gè)人物，卻因?yàn)椤隘偱恕边@一意象而被奇特地聯(lián)系在一起，成為女性主義視角下共同的被父權(quán)迫害的形象。

文學(xué)作品間的互文性同樣跨越了國(guó)別的界限。英國(guó)女作家弗吉尼亞·伍爾夫提出“雙性同體”文學(xué)理論，認(rèn)為作家的心理應(yīng)該是雌雄同體的，“人必須是具有男子氣的女性，或是具有女子氣的男性”，[2]美國(guó)作家薇拉·凱瑟?jiǎng)t在《啊，拓荒者！》中塑造出同時(shí)具有“男性”和“女性”人格特征的剛與柔完美結(jié)合的共同體。

文學(xué)作品中的互文現(xiàn)象比比皆是，互文性的研究打破了文本的封閉自足，顛覆了作者的權(quán)威，積極參與到文本的解讀中，豐富了作品的內(nèi)涵。

三、英美文學(xué)中的互文性教學(xué)模式

在傳統(tǒng)的“文學(xué)史+選讀”模式下，教師“填鴨式”地灌輸給學(xué)生大量的文學(xué)史知識(shí)，羅列如作者生平、時(shí)代背景、作品梗概等知識(shí)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行科普性教學(xué)，忽略了文本的主體性。王守仁指出：“學(xué)生通過(guò)閱讀英美文學(xué)作品，主動(dòng)參與文本意義的尋找、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造過(guò)程”。[3]而對(duì)文本意義的尋找、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造則需要學(xué)生根據(jù)自身儲(chǔ)備的知識(shí)或是現(xiàn)有文學(xué)素養(yǎng)對(duì)文本進(jìn)行開(kāi)放性的解讀。

在互文性理論指導(dǎo)下進(jìn)行新型教學(xué)模式的探索，首先要求教師改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，擺脫機(jī)械的照本宣科，主動(dòng)發(fā)掘文學(xué)文本間的互文現(xiàn)象，打破按照時(shí)間發(fā)展羅列文學(xué)作品的教學(xué)模式和對(duì)英國(guó)文學(xué)、美國(guó)文學(xué)割裂式的講授方式，引導(dǎo)學(xué)生使用聯(lián)系和發(fā)展的眼光看待文學(xué)發(fā)展、探索文本意義。

同時(shí)，對(duì)英美文學(xué)的考核方式，應(yīng)根據(jù)新的教學(xué)模式做相應(yīng)的改變。傳統(tǒng)考核方式采取終結(jié)性評(píng)價(jià)方式，重點(diǎn)考查學(xué)生對(duì)文學(xué)史及文學(xué)基礎(chǔ)常識(shí)的把握程度，造成學(xué)生普遍認(rèn)為英美文學(xué)考試靠的是死記硬背，忽略了對(duì)學(xué)生的文學(xué)鑒賞和思辨能力的考查。而形成性評(píng)價(jià)模式則針對(duì)課程發(fā)展，對(duì)學(xué)生進(jìn)行檔案式記錄，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。采用形成性評(píng)價(jià)模式，通過(guò)平時(shí)測(cè)驗(yàn)、作業(yè)、研究型學(xué)習(xí)報(bào)告、自由討論等多種形式的結(jié)合，可以充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文學(xué)文本進(jìn)行探索性解讀。

在互文性理論指導(dǎo)下進(jìn)行的英美文學(xué)課堂教學(xué)突破了單一文本的狹義性，將文本置于文學(xué)發(fā)展的脈絡(luò)中，幫助學(xué)生能夠更全面地理解文本、探索文本意義。同時(shí)，結(jié)合終結(jié)性評(píng)價(jià)與形成性評(píng)價(jià)，能夠在考查學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)掌握的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力和思辨能力，真正提高學(xué)生的人文素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]羅婷.克里斯特瓦的詩(shī)學(xué)研究[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2004.

[2]弗吉尼亞·伍爾夫.一間自己的房子[M].王環(huán)，譯.沈陽(yáng)：沈陽(yáng)出版社，1999.

[3]王守仁.應(yīng)該終結(jié)“文學(xué)史+選讀”模式[J].鄭州大學(xué)學(xué)報(bào)，2002，35（5）.