優(yōu)化主問(wèn)題設(shè)計(jì)，打造高效閱讀課堂

[摘 要] 問(wèn)題是課堂教學(xué)的有效載體，有效的問(wèn)題設(shè)計(jì)不僅有助于深化學(xué)生對(duì)閱讀文本的理解，也能激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題探究意識(shí)，推動(dòng)閱讀活動(dòng)的開展。在闡釋閱讀課堂“主問(wèn)題”內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，分析了閱讀教學(xué)中問(wèn)題設(shè)計(jì)的偏差原因，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐提出了語(yǔ)文閱讀課堂主問(wèn)題優(yōu)化的策略。

[關(guān) 鍵 詞] 高效閱讀；主問(wèn)題；設(shè)計(jì)策略

[中圖分類號(hào)] G712 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 2096-0603（2017）29-0120-02

問(wèn)題是課堂教學(xué)的有效載體，有效的問(wèn)題設(shè)計(jì)不僅有助于深化學(xué)生對(duì)閱讀文本的理解，也能夠優(yōu)化語(yǔ)文閱讀教學(xué)程序。當(dāng)前職高語(yǔ)文閱讀教學(xué)中問(wèn)題設(shè)計(jì)存在繁瑣、指向不明等現(xiàn)象，問(wèn)題過(guò)多、過(guò)散，且缺乏啟發(fā)性，嚴(yán)重浪費(fèi)了課堂教學(xué)時(shí)間，也使學(xué)生感到寡然無(wú)趣。主問(wèn)題正是這一背景下的探索與嘗試，旨在通過(guò)優(yōu)化主問(wèn)題設(shè)計(jì)，打造高效閱讀課堂。

一、閱讀課堂“主問(wèn)題”含義闡釋

閱讀課堂“主問(wèn)題”是指對(duì)課堂能夠產(chǎn)生“牽一發(fā)而動(dòng)全身”效應(yīng)的重要問(wèn)題，它是對(duì)課堂問(wèn)題設(shè)計(jì)的理性思考，也是閱讀課堂的必然深化。主問(wèn)題既可以是單個(gè)問(wèn)題，也可以是問(wèn)題串，由多個(gè)具有邏輯關(guān)系的子問(wèn)題構(gòu)成，也可以是具體的閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)任務(wù)等，它是閱讀課堂精致化發(fā)展的具體體現(xiàn)，使閱讀課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容更加集中，效率更高。

二、閱讀教學(xué)中問(wèn)題設(shè)計(jì)偏差

（一）主問(wèn)題缺乏明確指向

語(yǔ)文課堂中主問(wèn)題在教學(xué)中發(fā)揮著提綱挈領(lǐng)的作用，但是不少語(yǔ)文教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)缺乏明確的目標(biāo)指向，問(wèn)題設(shè)計(jì)散亂，不能僅僅圍繞語(yǔ)文課堂教學(xué)目標(biāo)，常常游離于課堂之外，尤其是拓展延伸環(huán)節(jié)，存在盲目拓展、拓展失度現(xiàn)象，嚴(yán)重浪費(fèi)了課堂教學(xué)時(shí)間，不利于學(xué)生語(yǔ)文思維發(fā)展與課堂教學(xué)目標(biāo)達(dá)成。

（二）主問(wèn)題設(shè)計(jì)無(wú)科學(xué)性

主問(wèn)題設(shè)計(jì)要符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，遵循由易到難的設(shè)計(jì)原則。然而在語(yǔ)文閱讀課堂教學(xué)中，不少教師問(wèn)題設(shè)計(jì)缺乏科學(xué)性，突出地表現(xiàn)為難易度設(shè)計(jì)不合理、難問(wèn)題與簡(jiǎn)易問(wèn)題呈現(xiàn)時(shí)機(jī)不當(dāng)、問(wèn)題之間缺乏必要的邏輯關(guān)系，不利于學(xué)生邏輯思維發(fā)展，也不利于學(xué)生形成系統(tǒng)的知識(shí)體系。

（三）主問(wèn)題設(shè)計(jì)缺乏新意

問(wèn)題設(shè)計(jì)的角度不同產(chǎn)生的效應(yīng)不同，不少教師閱讀教學(xué)中問(wèn)題設(shè)計(jì)缺乏新意，老問(wèn)題反復(fù)問(wèn)，不能在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行創(chuàng)新，突出地表現(xiàn)為問(wèn)題設(shè)計(jì)的角度缺乏個(gè)性，文本解讀單一化，缺乏開放的思維，不利于學(xué)生反思思維的養(yǎng)成，也不利于學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展，迫切需要拓展問(wèn)題設(shè)計(jì)視角與廣度。

（四）主問(wèn)題呈現(xiàn)方式單一

不同的呈現(xiàn)方式關(guān)系到問(wèn)題能不能有效激發(fā)學(xué)生思考，語(yǔ)文教師在呈現(xiàn)問(wèn)題時(shí)主要以提問(wèn)的傳統(tǒng)方式，問(wèn)題炮制主體單一，往往是教師發(fā)問(wèn)，不能有效激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)，不能利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段優(yōu)化問(wèn)題呈現(xiàn)方式，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)問(wèn)題缺乏探究興趣，影響了主問(wèn)題在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的效應(yīng)。

三、語(yǔ)文閱讀課堂主問(wèn)題優(yōu)化策略

（一）設(shè)計(jì)具有核心價(jià)值的主問(wèn)題，培養(yǎng)核心素養(yǎng)

衡量主問(wèn)題的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)是問(wèn)題的價(jià)值密度，語(yǔ)文教師首先要基于問(wèn)題的核心價(jià)值優(yōu)化主問(wèn)題設(shè)計(jì)，對(duì)語(yǔ)文閱讀文本進(jìn)行深度挖掘，并將文本解讀與課程標(biāo)準(zhǔn)、考試綱要、學(xué)情實(shí)際等結(jié)合起來(lái)，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

例如《荷塘月色》這篇散文，很多老師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)往往從作者行蹤的視角發(fā)問(wèn)：作者的行蹤是怎樣的？或者從作者情感的視角發(fā)問(wèn)：這幾天心里頗不寧?kù)o，這是因?yàn)槭裁茨?？我們可以?duì)主問(wèn)題進(jìn)行優(yōu)化，將問(wèn)題進(jìn)行有效整合：閱讀《荷塘月色》這篇散文如同品茗，處處洋溢著美，散發(fā)著美，思路美、景色美、情感美、語(yǔ)言美，請(qǐng)攜著感情、帶上想象，開動(dòng)思維，談?wù)勀銓?duì)這“四美”的體悟。

這一問(wèn)題的設(shè)計(jì)具有很強(qiáng)的綜合性，從不同的維度將子問(wèn)題進(jìn)行了高度濃縮，通過(guò)思路美引導(dǎo)學(xué)生把握文章的行蹤線、情感發(fā)展線；通過(guò)探尋景色美，從荷葉、荷花、荷香、荷波、荷水等景物中感受美；情感美則不僅分析作者情感的發(fā)展變化，更從情感線的探究中深入作者的情感世界，體悟作者于“超然”中想“掙扎”的復(fù)雜心理，進(jìn)而感悟作者憂國(guó)憂民之情；語(yǔ)言美的探究，著力于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言鑒賞能力。

由于主問(wèn)題價(jià)值密度得到極大提升，學(xué)生不僅閱讀任務(wù)明確，而且也為學(xué)生閱讀進(jìn)行了有效暗示，牽引學(xué)生從不同的視角閱讀文本，使學(xué)生的探究能力、語(yǔ)言鑒賞能力、思想情感、語(yǔ)感等得到較好的發(fā)展，有效提升了學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

（二）設(shè)計(jì)具有學(xué)習(xí)梯度的主問(wèn)題，遵循漸進(jìn)原則

由易到難是學(xué)生認(rèn)知的一般規(guī)律，文學(xué)作為一種思維創(chuàng)作活動(dòng)，在創(chuàng)作的過(guò)程中也必然是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程。因此，語(yǔ)文閱讀教學(xué)中主問(wèn)題的設(shè)計(jì)要注重難易度，要設(shè)計(jì)出具有一定梯度的主問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生漸入佳境，逐步深入。

如何才能設(shè)計(jì)出具有梯度的主問(wèn)題？語(yǔ)文教師要做到精心“備教”，深入解讀文本，對(duì)文本結(jié)構(gòu)、主題、寫作特色等形成清晰的認(rèn)識(shí)，把握文本的邏輯性，與文本進(jìn)行有效互動(dòng)，并充分搜集文本的相關(guān)鏈接資源，以獲得全面認(rèn)識(shí)，從而遵循文本特點(diǎn)設(shè)計(jì)出具有一定梯度的主問(wèn)題。

例如《裝在套子里的人》，大多教師喜歡從分析別里科夫的形象入手，例如設(shè)計(jì)出這樣的問(wèn)題：裝在套子里的人是指誰(shuí)？他是一個(gè)怎樣的人？這組問(wèn)題前一問(wèn)題過(guò)于簡(jiǎn)單，第二個(gè)問(wèn)題具有籠統(tǒng)性。我們可以采取這樣的優(yōu)化：

一百多年前的俄國(guó)有一場(chǎng)葬禮正在舉行，這是誰(shuí)的葬禮？人們稱他為什么？人們?yōu)槭裁催@樣稱呼他？這表現(xiàn)出他怎樣的性格？是誰(shuí)給他套上了“套子”？從別里科夫的悲劇中你們獲得了怎樣的認(rèn)識(shí)？

主問(wèn)題優(yōu)化策略在于緊扣“裝在套子里的人”，以人物為主線，基于人物向全文輻射，從分析人物形象逐步深入人物悲劇命運(yùn)造成的原因，從而揭示出封建專制造成的白色恐怖以及對(duì)人性的摧殘，將矛頭指向沙皇制度，整個(gè)設(shè)計(jì)達(dá)到水到渠成的效果，學(xué)生的思維被逐漸打開，逐步深入，漸入佳境。

（三）設(shè)計(jì)開放性、發(fā)展性主問(wèn)題，培養(yǎng)創(chuàng)造能力

語(yǔ)文作為一門人文學(xué)科，它不同于自然學(xué)科，具有很強(qiáng)的開放性與發(fā)展性，正所謂“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”。解讀的角度不同得出的理解就不盡相同。因此，語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師要善于設(shè)計(jì)開放性、發(fā)展性問(wèn)題，充分利用文本資源，對(duì)學(xué)生的閱讀思維進(jìn)行訓(xùn)練，提升學(xué)生思維的活性。

具體來(lái)說(shuō)，教師要善于解放學(xué)生思維，鼓勵(lì)學(xué)生從不同角度解讀文本。以陶淵明的《歸去來(lái)兮辭 并序》為例，不少教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)往往受傳統(tǒng)教學(xué)思維羈絆，不善于出新。對(duì)這一篇并序，大部分教師往往扣住“歸去”這個(gè)詞眼設(shè)計(jì)這樣的問(wèn)題導(dǎo)引學(xué)生：

作者歸去的原因是什么？體現(xiàn)了作者怎樣的情感？又從歸去中獲得了怎樣的感悟？問(wèn)題的設(shè)計(jì)不可謂不精致，從歸去之因、歸去之情、歸去之悟三個(gè)視角漸進(jìn)式解讀文本。

為了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，我在教學(xué)這一課時(shí)，在這三個(gè)問(wèn)題基礎(chǔ)上對(duì)主問(wèn)題進(jìn)行了擴(kuò)展：

鏈接一：在封建社會(huì)，人們要建功立業(yè)，要“大濟(jì)蒼生”，實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值，往往是和仕途緊密聯(lián)系在一起的，而陶淵明在少年時(shí)就有“大濟(jì)蒼生”之志，踏入仕途大可實(shí)現(xiàn)他年輕時(shí)的理想。

鏈接二：東晉政治極端腐敗，統(tǒng)治階級(jí)內(nèi)部矛盾十分尖銳，陶淵明經(jīng)歷了司馬道子、元顯專權(quán)，王國(guó)寶亂政，王恭、殷仲堪起兵，桓玄奪位，以及終于奪取晉政權(quán)劉裕勢(shì)力的興起。

鏈接三：陶淵明被稱為“隱逸詩(shī)人之宗”。他開創(chuàng)了田園詩(shī)一體，為我國(guó)古典詩(shī)歌開創(chuàng)了一個(gè)新的境界。從古至今，有很多人喜歡陶淵明固守寒廬、寄意田園、超凡脫俗的人生哲學(xué)，以及他沖淡渺遠(yuǎn)、恬靜自然、無(wú)與倫比的藝術(shù)風(fēng)格。

閱讀鏈接材料，談?wù)勀銓?duì)陶淵明“歸去”的新認(rèn)識(shí)。這一問(wèn)題設(shè)計(jì)使主問(wèn)題內(nèi)涵得到極大擴(kuò)展，將陶淵明生活的時(shí)代、少年時(shí)期的理想、歸去后的成就有機(jī)結(jié)合起來(lái)，感受陶淵明的多樣性，感受他歸去的無(wú)奈，理想與現(xiàn)實(shí)的沖突，歸去后新的思想的萌發(fā)，即為人們構(gòu)筑精神世界的家園。學(xué)生思維在這一擴(kuò)展中獲得了發(fā)展，具備升騰的能力。

（四）探索多元主問(wèn)題呈現(xiàn)方式，增強(qiáng)問(wèn)題效應(yīng)

好馬還需配好鞍，好的主問(wèn)題還需要一種藝術(shù)化的呈現(xiàn)方式。語(yǔ)文教師在設(shè)計(jì)主問(wèn)題時(shí)不僅要從問(wèn)題本身著力，還應(yīng)該思考如何呈現(xiàn)問(wèn)題，將問(wèn)題設(shè)計(jì)的目的與用意最好地呈現(xiàn)給學(xué)生，激發(fā)學(xué)生探究問(wèn)題的愿望，提升主問(wèn)題效應(yīng)。這就需要語(yǔ)文教師對(duì)主問(wèn)題進(jìn)行“包裝”，例如通過(guò)寫作背景、時(shí)代背景介紹、新舊知識(shí)銜接、作者生平等有機(jī)地呈現(xiàn)主問(wèn)題。

例如《包身工》這篇報(bào)告文學(xué)，大多數(shù)老師習(xí)慣從“包身工”的概念發(fā)問(wèn)，設(shè)計(jì)出這樣的問(wèn)題：什么是包身工？本文講述了包身工怎樣的故事？顯然問(wèn)題設(shè)計(jì)主要是基于文本內(nèi)容展開，忽視了文本文體價(jià)值維度；在文本內(nèi)容價(jià)值方面，挖掘的深度不夠，不能引導(dǎo)學(xué)生基于“人”的視角解讀文本，認(rèn)識(shí)“包身工”。

我們可以進(jìn)行這樣的優(yōu)化：

一個(gè)進(jìn)步作家，他從事過(guò)工會(huì)工作，后又曾經(jīng)長(zhǎng)期居住在工人區(qū)，因常和工人打交道，從工人口中得知包身工之事，并為此進(jìn)行長(zhǎng)期艱苦的調(diào)查研究和實(shí)際考察，獲得有關(guān)包身工的材料。他認(rèn)為用電影的方式來(lái)揭露能引起觀眾“靈魂的震動(dòng)”，把這個(gè)故事拍成《女性的吶喊》，可效果并不好。他決定自己動(dòng)手，本想寫一部小說(shuō)，可作者最后把他所了解的都寫在這篇報(bào)告文學(xué)里。結(jié)合這段材料想一想，作者為什么選擇報(bào)告文學(xué)這一文體？再結(jié)合自身小說(shuō)閱讀經(jīng)歷，說(shuō)說(shuō)在這篇報(bào)告文學(xué)中我們認(rèn)識(shí)了怎樣的“包身工”，又獲得了怎樣的新體驗(yàn)。

由于借助作者創(chuàng)作的歷程呈現(xiàn)主問(wèn)題，大大激發(fā)了學(xué)生問(wèn)題探究的興趣，并基于報(bào)告文學(xué)文體視角真實(shí)地、全面地認(rèn)識(shí)包身工，更有震撼力，更能引發(fā)人們的關(guān)注，引起人們“靈魂的震動(dòng)”。

一個(gè)好的主問(wèn)題好比是一個(gè)支點(diǎn)，它不僅能夠?qū)⒄Z(yǔ)文閱讀課堂推向深入，打造高效閱讀課堂，更能激發(fā)學(xué)生問(wèn)題探究的意識(shí)，使學(xué)生親近文本，親近語(yǔ)文，在語(yǔ)文的世界里自由遨游。

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