后現(xiàn)代背景下教育技術(shù)學(xué)研究的方法論評述

【摘要】：實證研究長期以來作為教育技術(shù)學(xué)研究體系中的主要方法，奠定了教育技術(shù)學(xué)方法論基礎(chǔ)，促進(jìn)了教育技術(shù)學(xué)學(xué)科理論體系的發(fā)展。雖然教育技術(shù)具有非常強的實踐價值取向，但由于缺乏周密的方法論研究，導(dǎo)致了教育技術(shù)實踐的教條主義傾向。近年來，后現(xiàn)代主義思潮對這一神圣信念提出了挑戰(zhàn)，同時質(zhì)的研究得到廣泛應(yīng)用，由此造成質(zhì)的研究與量的研究兩者對峙的局面。但質(zhì)的也好量的也好，都是有一定條件制約的研究方法。本研究在分別介紹實證研究、質(zhì)的研究的意義與局限的基礎(chǔ)上，主張“質(zhì)”、“量”結(jié)合，并探討了今后教育技術(shù)學(xué)研究可能的途徑。

【關(guān)鍵詞】：后現(xiàn)代；教育技術(shù)；研究方法論；

一、質(zhì)的研究方法和實證主義

教育技術(shù)學(xué)的研究方法是隨時代變遷而變化的。近年來，研究者采用質(zhì)的研究方法開展研究的論文數(shù)量逐年增加，同時以實證研究方法為基礎(chǔ)的心理學(xué)研究日益暴露出它的局限性，并正在受到理論心理學(xué)者的猛烈批判（高峰強，2001）。這樣一種現(xiàn)狀在客觀上造成定量研究與質(zhì)的研究雙峰對峙的格局。在假說驗證中采用質(zhì)的研究對定量研究的數(shù)據(jù)進(jìn)行補充，在驗證假說中，有時僅靠定量研究獲取的數(shù)據(jù)并不充分，這時若再利用質(zhì)的研究獲取數(shù)據(jù)，就可以豐富驗證數(shù)據(jù)。只有在這種情況下使用質(zhì)的研究法才會使研究更具意義。同樣，在因果推論研究中，個體各自的記述也會成為概率描述的補充，兩者成為相輔相成的互補關(guān)系。盡管對于研究者來說，兩者并行使用可能是一項艱巨的工作，但是它會對驗證假說提供強有力的證據(jù)?？梢哉J(rèn)為，量的數(shù)據(jù)和質(zhì)的數(shù)據(jù)相互補充的方法，今后會得到更多研究者的采用。

二、后現(xiàn)代中的理論與方法論

建立一個假說，根據(jù)實驗對此進(jìn)行實證或予以否定，借此積蓄、擴充科學(xué)知識，這是作為科學(xué)研究者自明的工作。但是社會建構(gòu)主義者卻并不這樣認(rèn)為，他們認(rèn)為，由因果關(guān)系代表的所謂的科學(xué)知識，到頭來只不過是世界觀的一種，或是建構(gòu)世界的一種方式而已。這里不存在哪種方法的好壞之分，只是各自建構(gòu)世界的方式不同而已。”如果贊同這一觀點并采用這一立場的話，我們可以認(rèn)為，迄今為止的科學(xué)理論及其方法論都只不過是建構(gòu)世界的方法不同而已。在諸說林立的世界建構(gòu)方式中，究竟哪一種會得到使用者的廣泛支持，這完全是由使用者的價值取向決定的。將上述觀點做如下概括：—是所謂科學(xué)的方法，是一種建構(gòu)世界的方式。二是在存在為數(shù)眾多的世界建構(gòu)方式時，其有用性決定支持的多寡。三是假說驗證在傾訴其有用性時，可能會變成賦予表現(xiàn)力的修飾。

三、教育技術(shù)學(xué)的“建構(gòu)世界”

Johnson曾對非實驗的量的研究進(jìn)行過分類，把研究目的分為“記述、預(yù)測、說明（模式化）”三類并將其作為縱軸，而把研究方式分為“過去的、橫向的、縱向的”的時間順序并將其作為橫軸，兩者相乘的結(jié)果得到9個種類。其中“基于模式化對現(xiàn)象的說明”這一模式被認(rèn)為具有很高的價值。（向俊，2001）然而僅靠因果關(guān)系的推定和模式化，在教育實踐一線會得到支持嗎？根據(jù)筆者兩年多的實踐經(jīng)驗，得出的結(jié)論是—這種理論的說教并沒有直觀通俗的說法更容易得到支持。比如說，生存能力、培養(yǎng)自主性、學(xué)會學(xué)習(xí)等等。

這些帶有濃重說教色彩的理論常常受到人們的冷遇，甚至就.連理論自身的存在也鮮為人知。因此經(jīng)驗告訴我們，只有開展“對教育實踐起直接指導(dǎo)作用的理論研究”，才能贏得廣大一線教師的支持。其實，對于學(xué)?；蚰硞€學(xué)習(xí)共同體來說，因果關(guān)系并不重要。相反，若指出“今后該怎么做？”卻是一線教師迫切需要的。比如說，即使明白了“阻礙素質(zhì)教育的原因”，但實際上這一原因過于復(fù)雜（有學(xué)校的、家庭的、教育結(jié)構(gòu)的、考試制度的等等），作為教師還是解決不了這一問題。就是說，因為這一因果理論不適用，所以教師們就會認(rèn)為它“沒有價值”。多少年來，教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的研究主要是基于實驗驗證假說作為方法論核心的。究其原因就是想通過采用因果律來建構(gòu)教育技術(shù)學(xué)世界，這即使是在該領(lǐng)域特有的研究方法—“開發(fā)研究”中也是如此。如開發(fā)某種教育方法、教育工具、學(xué)習(xí)課件時，人們勢必會產(chǎn)生驗證其效果的這一需求。為了達(dá)到這一目的，通常就用實驗對比的方式來驗證教育工具和學(xué)習(xí)課件所產(chǎn)生的客觀效果。

但是從后現(xiàn)代的觀點來看，這只不過是為了對其有用性賦予表現(xiàn)力，或?qū)ζ淇陀^的效果進(jìn)行的一種修飾，希望得到他人認(rèn)可而做出的努力罷了。為什么呢？因為格根早在1998年就曾指出，“所有的假說，在適當(dāng)?shù)臈l件下都是可以進(jìn)行實證的。”如果認(rèn)為假說驗證是一種修飾，而且不論何種假說都可以驗證的話，那么使用者不管是有意還是無意，都會夾雜著某種價值判斷（意圖）。比如，作為新開發(fā)的多媒體課件，決不會甘心“差異不顯著”、“沒有效果”之類的說法，而通常會報告“具有效果”或“差異顯著”的結(jié)論。于是乎，閱讀報告結(jié)果的讀者也不得不以這種價值判斷（意圖）為前提來閱讀論文。讀者如何來甄別真?zhèn)?，我以為關(guān)鍵要看其研究所使用的“表現(xiàn)力—實驗研究”，即從實驗設(shè)計到實驗實施過程是否努力保持研究的客觀性和真實性，盡管客觀性本身是不可能的。

四、教育技術(shù)學(xué)方法論對學(xué)科建設(shè)的影響

在我國或在國外，長期以來雖然教育技術(shù)工作者、教師都在利用斯金納）的程序?qū)W習(xí)原理開發(fā)CIA、CAL；利用布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論開發(fā)問題解決學(xué)習(xí)活動；利用西蒙等開發(fā)的口語報告分析法研究教學(xué)效果和改良教育工具；利用皮亞杰、羅杰斯、加涅、布盧姆（B.5.Bloom）、加德納等人的理論與技術(shù)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，但卻視這些學(xué)者與自己為不同領(lǐng)域的人，而視教育媒體，即計算機、電視、多媒體、因特網(wǎng)等的應(yīng)用研究才是教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的研究對象和目標(biāo)，由此過分夸大了媒體與技術(shù)的作用，視這些硬件和技術(shù)為教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的全部，以媒體應(yīng)用研究作為該學(xué)科的主要內(nèi)容，從而極大地限制了教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的發(fā)展。事實上，從后現(xiàn)代觀點所強調(diào)的研究方法論多樣化視角來看，教育媒體的應(yīng)用研究只不過是教育技術(shù)學(xué)研究中的一部分而已。就目前的應(yīng)用情況來看，今天學(xué)校教育中導(dǎo)入的因特網(wǎng)，與以往的衛(wèi)星傳送教育電視節(jié)目、校園閉路電視教育并沒有太大的差異。因此，并不是說因特網(wǎng)導(dǎo)入校園就解決了所有問題，教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的主要問題不僅僅是媒體的運用研究，恰恰相反，人與人之間的溝通、互動才是當(dāng)前乃至今后教育技術(shù)學(xué)研究的重點。在后現(xiàn)代視野下，這些不同領(lǐng)域的學(xué)者及其研究成果、方法論完全是可以相互和平共處的。這就是教育技術(shù)學(xué)的方法論對學(xué)科建設(shè)的影響。同樣，教育技術(shù)學(xué)的研究方法也存在著上述同樣的問題。

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