“行為窗”視域下高校會(huì)計(jì)專業(yè)的課堂行為研究

劉金芹 趙耀

[摘 要] 會(huì)計(jì)專業(yè)的課堂行為有多種表現(xiàn)，導(dǎo)致課堂問題行為的原因包括學(xué)生自身原因、教師方面的原因以及其他方面的影響等等。因此要想解析會(huì)計(jì)專業(yè)的課堂行為并提出解決對(duì)策，首先應(yīng)該明確問題的歸屬，即誰擁有“問題”。托馬斯？戈登提出的“行為窗”就很好的幫助解決了問題的歸屬。本文利用“行為窗”理論，根據(jù)問題的歸屬選擇不同的課堂管理技能，為規(guī)范和合理解決會(huì)計(jì)專業(yè)的課堂問題行為提供一些借鑒。

[關(guān)鍵詞] 行為窗；會(huì)計(jì)課堂；課堂行為

doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2017. 01. 136

[中圖分類號(hào)] G424.21；G642.4 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1673 - 0194（2017）01- 0231- 02

0 引 言

會(huì)計(jì)專業(yè)在高校中一直以就業(yè)率高而且穩(wěn)定而受到家長(zhǎng)和學(xué)生的青睞，因此高校會(huì)計(jì)專業(yè)的學(xué)生高考成績(jī)一般較好，女生比例一般高于男生，文理兼收。但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，期望較高的會(huì)計(jì)專業(yè)學(xué)生在畢業(yè)就業(yè)時(shí)卻不被優(yōu)秀的企業(yè)認(rèn)可，高校培養(yǎng)的會(huì)計(jì)人才遠(yuǎn)未達(dá)到用人需求。在很多學(xué)校的會(huì)計(jì)系或會(huì)計(jì)學(xué)院，學(xué)生普遍都較為“沉悶”或“沉靜”，走向社會(huì)顯得創(chuàng)新力和適應(yīng)力不足。會(huì)計(jì)行業(yè)工作職能的轉(zhuǎn)型迫使會(huì)計(jì)教育必須進(jìn)行改革，而課堂行為直接影響教育質(zhì)量，本文對(duì)會(huì)計(jì)專業(yè)的課堂行為進(jìn)行透視和解析。

1 “行為窗”理論中的問題歸屬

美國(guó)課堂管理流派之一的人文主義流派提出“以人為中心”的思想，肯定人的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)，關(guān)注人的心理，重視人的個(gè)性。作為人文主義教育流派的代表人物之一的托馬斯·戈登反對(duì)基于權(quán)利（獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰）的紀(jì)律，他認(rèn)為，以權(quán)利為基礎(chǔ)的紀(jì)律從長(zhǎng)遠(yuǎn)看是沒有效果的。戈登主張的是人文主義的自我控制的非強(qiáng)迫型紀(jì)律，他指出紀(jì)律就是自我控制，是一種內(nèi)在的體現(xiàn)。戈登還創(chuàng)造性的設(shè)計(jì)了“行為窗”這種繪圖裝置來反映自我概念模式中的紀(jì)律主張。“行為窗”又稱為“行為四角形”，以一條接納線為界，將一個(gè)四角形劃分為可接納的行為和不可接納的行為兩部分，誰擁有問題誰解決問題。行為窗通過接納線明確了問題歸屬，同時(shí)還提供了不同的技能集合。因此通過繪制行為窗，可有效的對(duì)課堂行為進(jìn)行解析，使課堂行為（包括學(xué)生行為和教師行為）可視化，為我們處理不同的課堂行為問題提供了操作性較強(qiáng)的建議。

行為窗中可接納線以上的部分為可接納區(qū)域。當(dāng)“他人擁有問題”時(shí)，采用幫助（協(xié)助）對(duì)方的技巧，包括消極聆聽和積極聆聽兩方面。消極聆聽包括沉默、非語言的專注、理解的應(yīng)答等；積極聆聽是以陪伴者的身份，幫助他人發(fā)現(xiàn)自己的問題。當(dāng)雙方都處在“無問題區(qū)”時(shí)，可采用預(yù)防技能，即推動(dòng)自我的技能，讓別人了解自己內(nèi)心真實(shí)的感受，主要使用“我-訊息”，真實(shí)一致的表達(dá)自己的感受和經(jīng)驗(yàn)。

可接納線以下為不可接納區(qū)域。當(dāng)“我擁有問題”時(shí)可采用對(duì)抗技能，即解決問題的技能，包括有效能的“面質(zhì)性我信息”（用“事實(shí)+感受”的方式描述他人行為及其對(duì)我的影響）、轉(zhuǎn)換技巧（“我信息”與積極聆聽的轉(zhuǎn)換）等?！半p方都擁有問題”包括需求的沖突和價(jià)值觀的沖突兩方面，可采用解決問題的第三法（他贏-我贏的雙贏模式）。

值得注意的是，可接納線不是一成不變的。可接納線的高低取決于他人、自我和環(huán)境。我們對(duì)不同的人的接納是不同的；在自我狀態(tài)、心理和生理不同的情況下，我們的可接納程度也會(huì)不同；環(huán)境的變化會(huì)影響我們對(duì)行為的接納程度。

2 會(huì)計(jì)專業(yè)的課堂行為的表現(xiàn)及問題歸屬

國(guó)內(nèi)的學(xué)者對(duì)大學(xué)生課堂行為作了較多的研究、調(diào)查和分析，但基于會(huì)計(jì)專業(yè)的課堂行為的研究很少。因此本文在借鑒大學(xué)生課堂行為的研究基礎(chǔ)上，結(jié)合會(huì)計(jì)專業(yè)的具體特點(diǎn)，將會(huì)計(jì)專業(yè)的課堂行為分為教師課堂行為和學(xué)生課堂行為兩個(gè)方面，每一類課堂行為中又分積極的課堂行為和消極的課堂行為兩類。按照戈登的行為窗理論，我們以教師的可接納線和學(xué)生的可接納線為橫、縱坐標(biāo)形成四象限坐標(biāo)系。其中，教師可接納線上方表示教師可接納的區(qū)域，學(xué)生可接納線右側(cè)表示學(xué)生可接納的區(qū)域，反之為不可接納的區(qū)域。

2.1 第Ⅰ象限：無問題區(qū)

在無問題區(qū)，教師的課堂行為對(duì)學(xué)生來說是可接受的，主要是教師的積極課堂行為，包括課前認(rèn)真?zhèn)湔n，授課條例，教師有吸引力等。同時(shí)，學(xué)生的課堂行為對(duì)教師而言也是可接受的，包括學(xué)生認(rèn)真聽課、主動(dòng)提問、積極回答參積極行為。在無問題區(qū)可能也包括虛假的可接受行為，比如課堂沉默等。

2.2 第Ⅱ象限：教師處在問題區(qū)

學(xué)生的課堂行為對(duì)教師而言是可接受的，但學(xué)生不接納教師的課堂行為，因此教師處在問題區(qū)。不被學(xué)生接納的教師的消極課堂行為主要包括：

（1）教學(xué)內(nèi)容枯燥。會(huì)計(jì)知識(shí)專業(yè)性非常強(qiáng)，理論內(nèi)容空洞晦澀難理解，實(shí)務(wù)操作知識(shí)點(diǎn)多而雜，會(huì)計(jì)教師如果僅照本或照屏宣科，不能有機(jī)的結(jié)合實(shí)務(wù)的講解就不能吸引學(xué)生，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容毫無興趣。

（2）教學(xué)方法呆板、單調(diào)、陳舊。會(huì)計(jì)課堂上傳統(tǒng)的授課還是教師講授為主，學(xué)生難以參與到課堂活動(dòng)中。教學(xué)課件也僅僅是書本教材知識(shí)的重述，在網(wǎng)絡(luò)和信息發(fā)達(dá)的當(dāng)下，不能滿足大學(xué)生獲取信息的需求。

（3）教學(xué)水平不高。高校引進(jìn)的青年教師學(xué)歷高，科研能力強(qiáng)，但可能較少的投入教學(xué)的研究中。教學(xué)中條理不清，重點(diǎn)不明，課堂氣氛不活躍，學(xué)生可能出現(xiàn)集體沉默的現(xiàn)象。

2.3 第Ⅲ象限：雙方都處在問題區(qū)

對(duì)學(xué)生而言，教師教學(xué)態(tài)度散漫，發(fā)牢騷；對(duì)學(xué)生態(tài)度冷淡，漠不關(guān)心，對(duì)作業(yè)不評(píng)價(jià)不反饋；備課不充分，講解有錯(cuò)誤；不進(jìn)行課堂管理等等，這些課堂行為是不可接納的；對(duì)教師而言，學(xué)生上課說話、嬉笑、閑聊、手機(jī)刷屏等等也是不可接納的。

2.4 第Ⅳ象限：學(xué)生處在問題區(qū)

學(xué)生不被教師接納的行為包括參與性不投入活動(dòng)，如上課走神、發(fā)呆、開小差；睡覺、看閑書；用手機(jī)玩游戲、看網(wǎng)頁、刷微博；作其他作業(yè)、背英語單詞；課堂戀愛；等等。這些學(xué)生對(duì)成績(jī)一般不會(huì)介意，但屈從于考勤、權(quán)威，他們大多出勤，但不參與課堂的學(xué)習(xí)。還有一類學(xué)生由于家長(zhǎng)選擇的會(huì)計(jì)專業(yè)并不是自己的意愿、或者是由于自我約束低而缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力、或者是由于課程太難而受到挫折而反感上課等等原因而表現(xiàn)出曠課、逃課、缺勤、早退、遲到等非參與性不投入活動(dòng)。

3 “行為窗”視域下規(guī)范高校會(huì)計(jì)專業(yè)課堂行為的技能集合

3.1 當(dāng)學(xué)生處在問題區(qū)時(shí)，我們可以使用幫助技能

幫助技能的前提是與學(xué)生進(jìn)行有效的交流和溝通。大學(xué)生處于人生價(jià)值觀形成的關(guān)鍵時(shí)期，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生保持應(yīng)有的欣賞和尊重的前提下，聆聽學(xué)生的感受和體驗(yàn)。教師的積極聆聽對(duì)高校大學(xué)生意義更為重大。高校課堂沒有固定場(chǎng)所，學(xué)生缺乏與教師的見面交流機(jī)會(huì)。高校學(xué)生輔導(dǎo)員管理學(xué)生眾多，工作內(nèi)容多而雜，不可能顧及每一位學(xué)生。學(xué)生對(duì)專業(yè)前景、自身職業(yè)規(guī)劃、學(xué)習(xí)方法、其他困惑等諸多的問題都希望得到教師的指點(diǎn)和幫助。當(dāng)現(xiàn)實(shí)結(jié)果與學(xué)生期望不符甚至相差較遠(yuǎn)時(shí)，久而久之，學(xué)生表現(xiàn)出厭學(xué)、自我放任、逃避等問題行為。因此教師對(duì)學(xué)生的專注、反饋、答疑解惑、聆聽、交流等協(xié)助引導(dǎo)工作能有效的幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，從而尋求解決問題的對(duì)策和方法。

3.2 當(dāng)教師和學(xué)生都處在無問題區(qū)時(shí)，需要采用預(yù)防技能

教學(xué)活動(dòng)是一項(xiàng)互動(dòng)性活動(dòng)，只有雙方洞悉對(duì)方的行為并作出反應(yīng)活動(dòng)時(shí)才能順利進(jìn)行。使用“我-訊息”能真實(shí)的表達(dá)自己內(nèi)心的感受。如教師在課堂中用“表白性我信息”對(duì)課堂紀(jì)律制定規(guī)則，不會(huì)對(duì)學(xué)生的課堂問題行為放任自流不管不問。當(dāng)學(xué)生在課堂上出現(xiàn)非投入性的隱形問題行為時(shí)，教師可以采用“預(yù)防性我信息”進(jìn)行處理，如利用聲調(diào)或語速的變化給出暗示、改變講課節(jié)奏發(fā)出提問、鄰近控制、甚至中止授課等適當(dāng)方式。對(duì)于課堂沉默等虛假性可接納行為，教師可用“肯定性我信息”，肯定學(xué)生行為的同時(shí)，表達(dá)對(duì)學(xué)生的期望，以給予正面的引導(dǎo)。

3.3 當(dāng)教師處在問題區(qū)時(shí)，需要采用對(duì)抗技能進(jìn)行解決

對(duì)抗并不是針鋒相對(duì)，而是意味著必須要解決問題。因?yàn)榻處熥鳛檎n堂活動(dòng)的組織者和課堂知識(shí)的引導(dǎo)者，其行為影響著課堂活動(dòng)的成敗。教師素質(zhì)包括教師職業(yè)道德和教育素養(yǎng)。優(yōu)秀的教師應(yīng)關(guān)心教學(xué)、關(guān)愛學(xué)生，對(duì)學(xué)生充滿愛心和信心，設(shè)身處地的為學(xué)生著想，給學(xué)生支持和鼓勵(lì)。教育素養(yǎng)方面，教師應(yīng)注重教學(xué)藝術(shù)，改革教學(xué)方式。啟發(fā)式、案例式、討論式、參與式等課堂教學(xué)方式的合理運(yùn)用，可有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，有效地將傳統(tǒng)式的“以教師為中心的講”轉(zhuǎn)換為“以學(xué)生為中心的學(xué)”的模式，鼓勵(lì)學(xué)生多查資料，多做演示，多付諸實(shí)踐。

教師授課內(nèi)容的設(shè)置可適當(dāng)結(jié)合會(huì)計(jì)學(xué)生關(guān)注的就業(yè)、專業(yè)前沿與前景、自身未來發(fā)展等問題，在課堂上引入更多的實(shí)務(wù)性、綜合性、趣味性、前沿性的內(nèi)容。以現(xiàn)實(shí)問題為出發(fā)點(diǎn)的分析討論，可有助于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新性能力，有助于培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立思考、自主學(xué)習(xí)的能力，而且可以使授課內(nèi)容豐富生動(dòng)，具有感染力和吸引力。

3.4 當(dāng)雙方存在價(jià)值沖突時(shí)，可采用解決問題的第三法

社會(huì)價(jià)值觀的多元化使大學(xué)生面臨多種價(jià)值體系的選擇。學(xué)生不恰當(dāng)?shù)膬r(jià)值觀導(dǎo)致學(xué)生的多種課堂問題行為。解除價(jià)值對(duì)立的途徑有三種方法。第一法，即“老師贏-學(xué)生輸”的權(quán)威式方法，依靠教師的權(quán)威使學(xué)生屈從；第二法，即“學(xué)生贏-老師輸”的放任式方法，教師對(duì)學(xué)生問題放任不管，學(xué)生我行我素。在這兩種方法下，學(xué)生對(duì)權(quán)威的反應(yīng)可能是逃離、抗?fàn)?、降服，?duì)獎(jiǎng)勵(lì)的反應(yīng)是依賴，都不能根本的解決價(jià)值對(duì)立沖突的問題，因?yàn)榭刂坪陀绊懗煞幢取５谌ㄊ恰敖處熩A-學(xué)生贏”的雙贏式方法，依靠的是師生間互相平等、互相尊重、民主友好的關(guān)系。因此解除價(jià)值觀沖突對(duì)立的關(guān)鍵是自我調(diào)整。

學(xué)生通過德育、心理輔導(dǎo)等正確的認(rèn)識(shí)自己，樹立正確的價(jià)值觀，意識(shí)到自己承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任，將社會(huì)需求內(nèi)化為自身內(nèi)在的需求，進(jìn)而變成學(xué)習(xí)和奮斗的內(nèi)在動(dòng)力。同時(shí)養(yǎng)成自我激勵(lì)、自我約束、自我管理、自我教育的能力，以達(dá)到馬斯洛需要層級(jí)的自我實(shí)現(xiàn)的最高級(jí)別。教師通過師德建設(shè)和自我調(diào)整，正確的認(rèn)識(shí)科研和教學(xué)、職稱和責(zé)任等各方面的關(guān)系，進(jìn)而真正的投入教育事業(yè)，培養(yǎng)社會(huì)需求的人才。學(xué)校通過環(huán)境、制度等的調(diào)整，建設(shè)有價(jià)值的學(xué)校文化，為學(xué)生的成長(zhǎng)成才提供堅(jiān)實(shí)的后盾。

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