淺談皮亞杰《發(fā)生認(rèn)識論》及其啟示

徐雅枝子??

摘 要：《發(fā)生認(rèn)識論》由瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰所作，著作的主要內(nèi)容是闡述認(rèn)識是如何發(fā)生發(fā)展的。本文通過對其認(rèn)知階段論、建構(gòu)論和主客體相互作用論三個(gè)部分的闡述，提出這三大核心理論對我國教育教學(xué)活動的啟示。

關(guān)鍵詞：皮亞杰；發(fā)生認(rèn)識論；啟示

讓·皮亞杰通過運(yùn)用發(fā)生心理學(xué)方法探討個(gè)體發(fā)生和發(fā)展規(guī)律，進(jìn)而對傳統(tǒng)認(rèn)識論中的許多經(jīng)典問題提出了獨(dú)創(chuàng)的見解，由此從一個(gè)獨(dú)特的視角為認(rèn)識論開辟了一個(gè)嶄新的研究領(lǐng)域，即發(fā)生認(rèn)識論。他的發(fā)生認(rèn)識論（genetic epistemology）思想向傳統(tǒng)的教育理論提出了挑戰(zhàn)，帶來了教育的革命。尤其在當(dāng)今教育矛盾尖銳的背景下，更應(yīng)該深入挖掘其帶給我們的啟示，為我國教育工作的順利開展提供建議。

一、 發(fā)生認(rèn)識論的三大核心理論

皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論主要包含認(rèn)知階段論、建構(gòu)論和主客體相互作用論三大核心理論，彼此之間是相互聯(lián)系，共同促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展。

（一） 認(rèn)知發(fā)展階段論

皮亞杰在對兒童心理的發(fā)生發(fā)展過程研究后，依據(jù)兒童的運(yùn)算能力把兒童認(rèn)知發(fā)展過程劃分為四個(gè)階段，即感知運(yùn)動階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。

在感知運(yùn)動階段，兒童開始出現(xiàn)有目的的動作，即為了達(dá)到某一目的而采取相應(yīng)的動作，動作的目的性的出現(xiàn)彰顯了在認(rèn)知過程中主體的認(rèn)知主動性。這表明主體動作與動作目的兩者之間關(guān)系開始協(xié)調(diào)，表明了主體認(rèn)知圖式逐漸發(fā)展完善，這也標(biāo)志著兒童認(rèn)知能力的提高。在前運(yùn)算階段，兒童開始能夠依靠大腦中的圖式來對外物進(jìn)行思維并逐漸地脫離具體的動作，這種轉(zhuǎn)變的出現(xiàn)意味著兒童表象思維的形成。在這里我們應(yīng)該注意的是雖然兒童表象思維已形成，但此階段只是初步形成最簡單的表象思維，因?yàn)榇藭r(shí)的兒童使用的符號只是最為簡單的符號，要達(dá)到抽象思維還需要其認(rèn)知能力的進(jìn)一步提高。在具體運(yùn)算階段，兒童已經(jīng)獲得了運(yùn)算能力，由于此時(shí)主體有時(shí)還需要借助于具體的事物來解決問題，所以此時(shí)的運(yùn)算是具體運(yùn)算并非形式運(yùn)算。此時(shí)主體的思維活動已經(jīng)開始具有可逆性和守恒性認(rèn)識，兒童的認(rèn)知水平已經(jīng)獲得了質(zhì)的飛躍，具有了較為系統(tǒng)的邏輯思維能力。在形式運(yùn)算階段，隨著主體逐漸擺脫了具體事物的限制，兒童真正能具備了運(yùn)用符號進(jìn)行獨(dú)立抽象思維的能力。此階段與前一階段存在質(zhì)的轉(zhuǎn)變，兒童既能夠熟練地使用語言符號，又能夠借助大腦中的概念與假設(shè)進(jìn)行假設(shè)演繹推理。

認(rèn)知發(fā)展階段理論的四個(gè)階段是連續(xù)發(fā)生、緊密銜接在一起的，每一階段都是前一階段的延伸并不斷超越前一階段，每個(gè)階段都與其他階段存在著質(zhì)的差異。值得注意的是，由于不同種族、不同的國家的智力發(fā)展水平、社會環(huán)境不盡相同，難免會出現(xiàn)發(fā)展的提前或推遲等差異，但四個(gè)階段的先后順序是不變的。

（二） 建構(gòu)論

發(fā)生認(rèn)識論的第二個(gè)核心思想是建構(gòu)理論，對認(rèn)識過程的建構(gòu)就是皮亞杰研究人類認(rèn)識發(fā)生與發(fā)展的著眼點(diǎn)。所謂建構(gòu)，就是指：“結(jié)構(gòu)的不斷改變和更新的進(jìn)化過程，即圖式建造的意思，亦是指認(rèn)識發(fā)展的過程?！逼渲杏袔讉€(gè)核心概念：第一，圖式（scheme）。皮亞杰認(rèn)為圖式是指“動作的結(jié)構(gòu)或組織”。在皮亞杰看來，主體所具有的第一個(gè)圖式是依靠遺傳素質(zhì)從父母那里獲得的先天的圖式，稱之為“本能動作圖式”，其他的復(fù)雜圖式都是以此圖式為基礎(chǔ)后天形成的，在通過主客體間不斷地相互作用開始其建構(gòu)過程。第二，同化（assimilation）與順應(yīng)（accommodation）。主體把新獲得的知識經(jīng)驗(yàn)通過過濾、篩選等方式處理，并且與原有知識經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系，然后再將它們納入主體圖式之中。簡言之，同化就是將新舊經(jīng)驗(yàn)整合為一個(gè)新的整體的過程。與同化相對的另一種功能叫做順應(yīng)，它是當(dāng)同化功能不能滿足主體的平衡狀態(tài)時(shí)，需要經(jīng)過主體將新舊經(jīng)驗(yàn)材料重新調(diào)整和自我調(diào)節(jié)，使圖式發(fā)生質(zhì)的變化。如果說同化只能豐富圖式的數(shù)量，那么順應(yīng)則可以使圖式發(fā)生質(zhì)的變化。皮亞杰在其論文中有明確表述過同化和順應(yīng)的內(nèi)涵：“刺激輸入的過濾或改變叫做同化；內(nèi)部圖式的改變以適應(yīng)現(xiàn)實(shí)，叫做順應(yīng)?！钡谌胶猓╡quilibrium）。皮亞杰所說的平衡狀態(tài)，就是“主體通過同化與順應(yīng)過程再建客體時(shí)基本符合客體的性質(zhì)，而再建后的客體也與主體結(jié)構(gòu)相符合的狀態(tài)。在不平衡狀態(tài)下的同化與順應(yīng)過程不能產(chǎn)生客觀的和完善的圖式，進(jìn)而不能正確地認(rèn)識客體?！闭且?yàn)橐磺行袨槎家趦?nèi)部因素與外部因素之間保持平衡，所以發(fā)展的理論就必然以平衡概念為思想基礎(chǔ)，或者運(yùn)用皮亞杰的語言來說，就是主體都通過同化與順應(yīng)的不斷轉(zhuǎn)化達(dá)到平衡。正是如此，平衡的過程清晰地描繪出了主體的認(rèn)識能力由低向高發(fā)展的過程。

建構(gòu)論可以理解為“平衡——不平衡——平衡”的過程，在遺傳圖式基礎(chǔ)上通過“同化”和“順應(yīng)”來達(dá)到另一種新圖式。主體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在與客體相互作用過程中發(fā)生沖突，即由原來的平衡到不平衡的階段；接下來主體會對這種沖突進(jìn)行同化或者順應(yīng)來化解沖突，即再次達(dá)到平衡狀態(tài)。這種平衡狀態(tài)與原先的平衡狀態(tài)是不一樣的，通常來說隨著主體的發(fā)展，后者會比前者具有更好的認(rèn)知能力，也就是認(rèn)識的發(fā)生發(fā)展是通過不斷地建構(gòu)形成的?！坝赏晚槕?yīng)引起的圖式量變和質(zhì)變的統(tǒng)一，表現(xiàn)在認(rèn)識過程中便是認(rèn)識的連續(xù)性和階段性的統(tǒng)一?！瘪R艷麗在其論文中總結(jié)得很精湛。

（三） 主客體相互作用論

皮亞杰并沒有對于主體和客體下過明確的定義，但縱觀其發(fā)生認(rèn)識論全文，他對主體和客體的規(guī)定是有自己獨(dú)到的見解的。皮亞杰認(rèn)為，從認(rèn)識論的角度來看主體有兩個(gè)特征：一是主體必須有自我意識，也就是說主體能夠意識到自己的存在并能區(qū)分出自己與客體；二是主體能夠發(fā)生動作。皮亞杰認(rèn)為，主體的動作是主客體相互作用的中介，通俗地說就是只有當(dāng)主體嘗試?yán)米约旱氖?、腦等機(jī)體組織主動與外部環(huán)境發(fā)生關(guān)系時(shí)，主客體才產(chǎn)生了相互聯(lián)系，而連接的媒介就是手、腦等主體的機(jī)體（通常表現(xiàn)為顯性的肢體動作，因此也可以說是動作）。所以說，主客體之間的相互作用（動作或者行為）是發(fā)生的起點(diǎn)，也是發(fā)展的基礎(chǔ)和途徑，認(rèn)識起源于動作。endprint

二、 發(fā)生認(rèn)識論對我國教育教學(xué)的啟示

（一） 符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展

皮亞杰認(rèn)為：“兒童的理智結(jié)構(gòu)和道德結(jié)構(gòu)與我們的并不一樣，結(jié)果，新教育方法按照兒童的心理結(jié)構(gòu)及其發(fā)展的各個(gè)階段，用可以為不同年齡的兒童所能吸收的形式，盡一切努力把教材教給兒童?！彼€說：“有必要按照不同于成人思維規(guī)律的規(guī)律把教材教給兒童。”從皮亞杰原話中可以看出：教育教學(xué)不能超越兒童的發(fā)展階段來設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)一定要在符合學(xué)生思維發(fā)展水平的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)，教材的框架結(jié)構(gòu)和順序要適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平。教材內(nèi)容的編排和課程設(shè)置都應(yīng)該符合兒童心理的發(fā)展水平，課程設(shè)置要考慮到不同年齡階段兒童的特殊需要和興趣。實(shí)際上，不合時(shí)宜的過度超前學(xué)習(xí)會導(dǎo)致兒童因缺乏適當(dāng)?shù)闹R經(jīng)驗(yàn)而對學(xué)習(xí)材料無法真正理解，所以有時(shí)候會出現(xiàn)同一個(gè)題目講解多次還是不懂或者換個(gè)題目又不會做的現(xiàn)象。另外，揠苗助長式教學(xué)還會使兒童失去對學(xué)習(xí)的興趣，當(dāng)然更談不上創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)。因此，在教育教學(xué)過程中必須按深淺難易的程度采用循序漸進(jìn)的、螺旋式地上升的組織方式。

（二） 引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)新的平衡狀態(tài)

皮亞杰揭示了兒童認(rèn)知發(fā)展的動力機(jī)制就是不斷建構(gòu)新的平衡的過程，這促使我們對在教育教學(xué)過程中如何促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展進(jìn)行深入的思考。作為教師要注意引導(dǎo)學(xué)生對已有知識進(jìn)行歸納、概括與總結(jié)，不能只注重讓學(xué)生被動地接受吸收。這樣的教學(xué)不過是被動地使學(xué)生增加了知識的數(shù)量，

卻沒有使學(xué)生真正將所學(xué)知識納入到原有知識結(jié)構(gòu)中去，這就很容易產(chǎn)生遺忘。為什么讓學(xué)生做了大量的練習(xí)題后，當(dāng)原題稍加變動學(xué)生卻還是無從下手？原因就在于此。表面上看似會了，其實(shí)學(xué)生根本沒有將所學(xué)知識通過同化或者順應(yīng)的方式達(dá)到新的平衡狀態(tài)。所以，給教育教學(xué)方面的啟示就是，一方面要提供新的知識經(jīng)驗(yàn)，這里所說的新的知識經(jīng)驗(yàn)最好能夠與學(xué)生原有圖式有聯(lián)系，若完全脫離也不易進(jìn)行進(jìn)一步教學(xué)。另一方面也要提供與已有知識經(jīng)驗(yàn)相矛盾的內(nèi)容，當(dāng)新舊知識經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生矛盾時(shí)，學(xué)生就會自然而然地對新知識產(chǎn)生興趣，從而重新審視二者關(guān)系并嘗試解決這種矛盾。這樣學(xué)生就會打破其原有的平衡狀態(tài)，利用原有圖式加工和吸收新知識使矛盾得以解決，最終獲得新的平衡（這個(gè)平衡狀態(tài)包含并豐富了以前的知識經(jīng)驗(yàn)），在這個(gè)過程中教師充當(dāng)起了幫助者、引導(dǎo)者的角色。從皮亞杰的建構(gòu)主義角度來看，教學(xué)的過程就是通過獲得新知識經(jīng)驗(yàn)來促使學(xué)生打破原有的平衡狀態(tài)，再引導(dǎo)學(xué)生重新建立新舊圖式的關(guān)系以達(dá)到新的平衡狀態(tài)的過程。

（三） 強(qiáng)調(diào)主客體相互作用，發(fā)揮學(xué)生主體性

主客體相互作用論告訴我們：主客體的相互作用是認(rèn)識發(fā)展的根本原因，換言之，認(rèn)識是主客體之間相互作用的結(jié)果。作為教師要提出一些能激發(fā)學(xué)生思考的問題或者創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真思考，讓每個(gè)學(xué)生都能自由大膽地參與探索和交流。在此過程中不僅要讓學(xué)生之間進(jìn)行充分的交流，還要重視教師和學(xué)生之間思維的碰撞，最終能夠使學(xué)生在教師的引導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)雙向互動?！霸谇笾顒又?，主體是主動的”，實(shí)際上皮亞杰是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用的，他主張?jiān)诨顒又袑W(xué)習(xí)、學(xué)生主動地學(xué)習(xí)、師生和生生之間合作學(xué)習(xí)，還主張教師在教學(xué)過程中是輔導(dǎo)者的角色。關(guān)于兒童的主動皮亞杰在其著作中也有論述，他認(rèn)為兒童的主動有兩種：一是“兒童對環(huán)境的作用是主動的”；二是“兒童在心理上是主動的”。綜上所述，真正的主動學(xué)習(xí)就是兒童能夠發(fā)自內(nèi)心地主動與環(huán)境相互作用。知識的學(xué)習(xí)不僅僅是客觀世界在主體頭腦中的反映，而且是由主體與外界環(huán)境不斷相互作用的結(jié)果。傳統(tǒng)的教育模式就是強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威，學(xué)生的任務(wù)就是嚴(yán)格執(zhí)行教師的命令，其主導(dǎo)地位可謂發(fā)揮得淋漓盡致。雖然教師是受過專門的訓(xùn)練又是教育的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者，但是教師畢竟屬于外因，學(xué)習(xí)效果優(yōu)劣的決定性因素還是學(xué)生自身的努力。所以，應(yīng)把課堂教學(xué)有效性著眼于是否充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，教師要充分調(diào)動學(xué)生的各種感官，給學(xué)生充分展現(xiàn)自己能力的空間，鼓勵學(xué)生多說話、多思考、多行動。讓學(xué)生在活動中增長知識，在解決問題中學(xué)習(xí)。

三、 結(jié)語

認(rèn)知科學(xué)研究的不斷深入，來自各界對皮亞杰認(rèn)知發(fā)生理論的批判聲也未曾中斷，這恰恰證明了世界各界對發(fā)生認(rèn)識論的關(guān)注。與此同時(shí)，其核心思想的基本原理也越來越廣泛地被人們認(rèn)可和接受，并且世界各國教育事業(yè)的發(fā)展都深受其影響。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論內(nèi)涵豐富，具有極大的研究價(jià)值，對于學(xué)校教育的啟示是多方面的。比如：根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律幫助學(xué)生不斷建構(gòu)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；強(qiáng)調(diào)主客體的相互作用；充分發(fā)揮其主體性等等。通過對發(fā)生認(rèn)識論的淺顯探討，希望能夠?qū)ξ覈逃ぷ髡哂兴鶈⑹荆蚕Ｍ懈嗟膶W(xué)者能夠進(jìn)一步挖掘發(fā)生認(rèn)識論中更多有價(jià)值的成果，為我國教育工作的順利開展貢獻(xiàn)自己的一份力量。

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