文本·問題·情境

摘要：語文教學要從真正意義上達到培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的目標，教師應當具備文本意識，問題意識和情境意識。

關鍵詞：語文教學；文本意識；問題意識；情境意識

隨著課程改革的深入，關于語文教學的主張層出不窮，語文教學流派紛呈，教學方法日益多樣。這使得一些語文教師一味求新、求變，忽視了語文教學的本色；還有一些教師因循守舊，在語文課上尊奉教參，照本宣科。新課改應致力于培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，落實語文課程基本理念。把語文課真正上成語文課。語文教師應關注學生和實際教學情況，具備必要的教學意識，即文本意識、問題意識和情境意識。

一、文本意識：師生對話的起點

葉圣陶先生曾說：“教科書好比一張旅行的路程單，你要熟記那些地方，就必須親自到那些地方去旅行，而不能單單記住一張路程單。”于漪老師也曾論述過語文教師對待教材應有的態(tài)度：“鉆研教材要有不明就里不罷休的那股勁兒，求準、求深、求有自己的發(fā)現?！闭Z文教材是學生獲取語文知識、提高語文能力、形成語文素養(yǎng)的基石。教材是由文本組成的，教師對文本的解讀是對教材的二次開發(fā)，是開展語文教學的前提。教師需要借助多方面的知識積淀，吃透文本，對文本既要把握整體又要探討局部、揣摩細節(jié)；既要貼著文本解讀，又要貼著文本教學。文本解讀可以參照以下三個步驟：

1.整體把握，理清文脈

文本是作者精神世界的外顯，要想感知、理解、評價文本，讓教師及學生在閱讀中獲得審美體驗，教師就要在閱讀文本時與作者對話，理清作者的行文思路、探究作者本意，而不是用先入為主的觀念去回扣文本。

例如，執(zhí)教《我的叔叔于勒》一文時，如果教師尊奉教參，將課文情節(jié)概括為：盼于勒——贊于勒——遇于勒——躲于勒，這就肢解了文本，淺化了作品的深刻內涵。事實上，課文節(jié)選部分先寫菲利普一家人因得知于勒掙大錢而盼望于勒歸來，再插敘于勒年輕時因敗光家產被打發(fā)到美洲，然后重復了“盼于勒”的情節(jié)之后是旅行船上偶遇擺攤小販就是于勒，菲利普一家避而不認。如果遵循作者的寫作思路去解讀，把重復的“盼于勒”情節(jié)納入思考，我們可以更深刻地感受到菲利普一家人對待于勒態(tài)度的一變再變，也更能突出人物性格、深化作品主題。

因此，教師解讀文本前應先深入文本，從整體上把握作者的行文思路，對作者的寫作意圖和文章的中心主旨有基本的認識。

2.文本細讀，探究細節(jié)

要正確理解作者的思想內蘊，感受文字之美，將深隱在字里行間的微妙之處進行解密，文本細讀不可或缺。在對文本有整體感知的基礎上，抓住關鍵細節(jié)進行探究，有利于對文本、對作者內心世界的深度剖析。找準關鍵詞句、語段進行賞析，從而品味文本的涵泳之美。

例如，有教師在講《談骨氣》一文時，將文中三個論據進行不斷替換，讓學生加深對文本的理解。教師有意識地將三個論據的順序打亂，學生發(fā)現這三個例子與上文中“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”是相對應的，因此不能交換位置。這位教師再將論據2——不食嗟來之食，換成陶淵明不為五斗米折腰，學生在仔細閱讀后發(fā)現這種替換與前文“社會不同，階級不同”不能形成呼應。論據1中的文天祥，論據2中的古代平民，論據3中的聞一多，正從不同時代、不同階層論證了“中國人是有骨氣的”這一中心論點，因此用陶淵明不為五斗米折腰替換不食嗟來之食是不合適的。教師在精細地閱讀、充分理解文本之后設計教學過程，在不斷地替換中讓學生體會到作者在寫作時的嚴謹和匠心，也感受到中國人流淌在骨子里的骨氣。既達到了知識目標，又達到了育人目的。

課上時間有限，教師不可能面面俱到，因此在講授時要有所取舍，抓住關鍵詞句進行賞析，讓學生在步步剖析中深入作者的內心世界，在文本細讀中感悟時代的脈搏和生命的激越。

3.比較閱讀，文本融通

在實際的教學過程中，一些教師往往局限于所教文本，在學生有所體悟的時候戛然而止，削弱了作品的余味。其實，在文本細讀且對文本的思想內涵有深刻的感悟、與作者產生共鳴之際，對與本文相似或相通的文本進行比較閱讀，可以延伸作品的余韻、加深對本文的理解和感悟。這要求教師打破課內文本與課外閱讀的壁壘，有意識地引導學生進行多元化的閱讀，促進學生思維的發(fā)展與提升。

如《我的叔叔于勒》一文，于勒有錢沒錢的變化引起了菲利普一家對于勒稱呼的變化，學習時學生可以通過這種變化去分析人物性格、揭示作品主題。而在《變色龍》中，奧楚蔑洛夫對狗稱呼的變化也是因為狗主人身份地位的不斷變化，二者有相通之處?？梢酝扑]學生課后閱讀《變色龍》一文，甚至可以將兩篇文章放在一起進行教學。作者莫泊桑和契訶夫是同時代的小說巨匠，但是二者所處的國別不同、社會環(huán)境不同，可以由此引導學生查閱資料，了解社會背景，進而做拓展閱讀，思考分析二者的寫作風格。

對比閱讀在詩歌教學中尤為常用，在比較中學生發(fā)現同一作者的多元精神世界或者不同作者對生命的思考不斷變化，在發(fā)現中獲得滿足感和成就感，從而持續(xù)對語文學習的興趣。

二、問題意識：任務驅動的核心

問題意識指的是在學習活動中學生主動發(fā)現問題、提出質疑并積極尋找解決方法的心理狀態(tài)，是一種積極主動的學習態(tài)度。教師應秉持高度的教書育人的責任感和使命感，著眼于學生學情，積極總結反思自己在教學中存在的缺陷與不足，探索有效教學的方法，注重學生問題意識的培養(yǎng)。

1.有針對性地提出問題，激發(fā)學生探究興趣

好問題可以激發(fā)學生思考，教師要著眼文本、深入鉆研，力求發(fā)現能點燃學生思維火花的點。教師可以針對教學重難點、課文主旨、課后習題等文本的關鍵點和矛盾點進行提問，在問題設計時要“目中有人”，問題設計要有難易之分，關注學生之間的差異。以《我的叔叔于勒》一文為例，教師可以讓學生關注菲利普一家對于勒稱呼的變化，分析其原因，進而引導學生揭示文章主題。其次，課后補充了原文被刪減部分，教師可以讓學生去探究揣度編者的編寫意圖。教師適時地提出合理的問題，可以使學生由一問產生多問，并在不斷解決問題的過程中獲得新知。endprint

2.創(chuàng)設和諧課堂，促進問題意識的生成

學生在學習過程中難免遇到疑惑，但由于學時有限，學生課內很少有自己的思考時間，即使有疑問學生也不敢問、不會問。因此，教師在教學中要轉變教學觀念，與學生平等對話，在學生提出問題后，教師應當給予肯定，增強學生的自信心。例如，某位教師執(zhí)教《記梁任公先生的一次演講》時，就有學生提出 “大約民國十年左右”這句話有語病，于是這位教師放手讓學生去尋找課文中是否還有其他語言形式上的錯誤，學生找到了另外兩處語病。教師隨后對這位學生善于思考、敢于質疑的精神進行了表揚。之后，這位教師追問產生語病的原因，引發(fā)學生思考，學生結合時代背景，得出白話文剛剛興起還不規(guī)范的結論。在教師的肯定下，學生學習和思考的熱情高漲，課堂氣氛活躍。

三、情境意識：教學活動的生命場

文論家劉勰曾在《文心雕龍》中指出：“情以物遷，辭以情發(fā)?！泵绹逃叶磐舱f：“我們主張必須有一個實際的經驗情境，作為思維的開始階段。”二者都強調了情境在閱讀活動中的重要性。語文教育是審美的教育，從簡單的文字符號到抽象的審美意象再到深刻的哲學意蘊，需要讀者充分發(fā)揮聯想和想象。教師在教學過程中更要有意識地創(chuàng)設教學情境，促進學生對文本的理解，引發(fā)學生的共鳴。

語言描繪是最常用的創(chuàng)設情境的方法，教師用優(yōu)美動人的語言描繪情境，往往能以情動人。蘇霍姆林斯基在 《給教師的建議》中說：“教師的語言修養(yǎng)在極大的程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動的效率。我們深信，高度的語言修養(yǎng)是合理的利用時間的重要條件?！痹谡Z文課上，貼切的比喻、生動的敘述、充沛的情感，都可能成為激發(fā)學生思考的興趣點。

音樂最能激起人們的聽覺感受。悲傷凄婉的音樂容易引發(fā)哀思、勾起愁緒；慷慨激昂的音樂讓人激情澎湃、奮發(fā)向上；優(yōu)美舒緩的音樂使人陶醉、引人遐想。選擇與文本相通的音樂創(chuàng)造情境，引導學生進入到文本所描述的意境之中，可以激發(fā)學生的情感，調動學生的聯想和想象，陶冶學生的審美情趣。例如，在講《水調歌頭·明月幾時有》時，可以播放歌曲《水調歌頭》，讓學生在優(yōu)美舒緩的音樂中體味詞人“千里共嬋娟”的美好祈愿；在講《相見歡·無言獨上西樓》時可以播放鄧麗君演唱的《相見歡》，讓學生在凄美哀婉的樂聲中品味李煜無法言說的愁緒。

畫面再現也是常用的情境創(chuàng)設方法。通過圖畫和影像，學生可以直觀感受文本所描繪的情境；通過生活情景的再現，學生可以更真切地感悟生活。例如，執(zhí)教戲劇類課文時，教師可以播放相關的影片，也可以讓學生進行角色扮演，深入體會戲劇中的矛盾沖突和人物性格。

總之，在教學設計和課堂教學實踐中，強化文本意識、問題意識和情境意識是開展語文有效教學對教師的基本要求。教師要善于結合教學文本，創(chuàng)設教學情境，使學生身臨其境地感知、理解文本，設計利于啟發(fā)學生思維的問題并及時總結反思教學中的不足，培養(yǎng)學生的思維能力，從而進一步提高學生語文素養(yǎng)，提高課堂教學的實效性。

參考文獻：

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作者簡介：王艷桃（1994—），女，陜西理工大學（語文）專業(yè)碩士研究生在讀，主研方向為中學語文教學法、語文教材。endprint