“學講”課應該關(guān)注的“減法

【摘要】“學講”方式進課堂近三年，在一些課上或多或少存在問題。有些老師過度放手，放任學生，缺少點燃和啟蒙。有些課堂模式呆板，少了語文課堂的靈動。有些課堂討論聲此起彼伏，學習并未真正發(fā)生。所以真正的“學講”課應該關(guān)注一些“減法”。

【關(guān)鍵詞】語文；學講；“減法”

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

一、減教師的放任自流

學講課的突出特點是重視學生的主體地位，做到一個中心，即以學生的發(fā)展為中心。在此基礎上要求教師要做到“五步”，即讓一步，慢一步，停一步，退一步，緩一步。說白了就是凸顯“學”的主導地位，但不少教師成了影子游離于課堂之外。這種徹底的“放手”，是教師懶惰的表現(xiàn)，是對學生不負責任的放任。

“學講”課要求教師在更高的起點上大有作為，要求教師要學會運籌帷幄，進而“學”勝千里。

（一）學情上要把準脈

忽略學生的課不是好課；忽略學生的老師不是好老師。備學生是教師課前必修的“功課”。教師要找準學生“最近發(fā)展區(qū)”，依據(jù)課標設計不同層次的教學任務，既做到“哪壺不開提哪壺” 的補短教育，又保證“哪壺開了提哪壺”的揚長教育。

（二）教材研讀上要目中有書，心中有生

課標強調(diào)“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、活動審美體驗的重要途徑”。教師要先對教材進行研讀品析，和作者、編者、課標溝通交流，讀出自己的個性感悟。教師對教材挖掘的深度決定了學生對教材的理解程度。難怪余映潮老師強調(diào)研讀教材是教師的第一基本功。眼中有書僅是一廂情愿，是上不出高質(zhì)量語文課的。除了讀準讀透讀薄教材外，我們還應心里裝著學生，以學生的眼光和水平再讀教材。這時會發(fā)現(xiàn)另外一種風景。

（三）教學方法上不能談“講”色變

有些課堂矯枉過正，徹底否定了教師“講”的重要性。以前喋喋不休地講，生怕哪個知識點沒講到?，F(xiàn)在卻惜“語”如金，完全放任學生去講。殊不知，基礎知識學生倒可駕馭，難點就無所適從，最終照搬參考書上的答案。這時正是老師金口大開的良機。難點處的點撥會產(chǎn)生四兩撥千斤的神效，讓學生茅塞頓開。如此快捷地講，老師又怎該草率放任呢？

總之，學講的宗旨不是忽略教師的作用，而是給老師提出更多要求，督促教師轉(zhuǎn)變理念，由教書變?yōu)椤敖獭睂W生“學”，所以放任自流一定要減。

二、減模式的生搬硬套

學講課堂由“自主先學、小組討論、交流展示、質(zhì)疑拓展、檢測反饋、小結(jié)反思”六大環(huán)節(jié)組成，這些是否要在語文課堂上面面俱到呢？這值得深思。

但是在一些學講課上，有些教師按部就班走流程。片面地認為只要披上這六件“外衣”的課就是“學講”課。這樣的語文課總是給人一種生硬呆板的感覺，課堂上不停地換片導致文本解讀碎片化，缺少了語文味，異化成問答式的練習課。為此，我陷入深思。包括六個環(huán)節(jié)的課就一定是學講課嗎？學講課應不應該被模式化？當模式的紅利被用盡后，課堂該何去何從？

帶著困惑，我重新研讀了“學講方式”的基本理念。再次走進這些理念，發(fā)現(xiàn)自己之前對學講方式的解讀存在著嚴重的片面性。學講方式的精髓是把學習的主動權(quán)還給學生，為學生的可持續(xù)發(fā)展服務，突破教與學方式的改變。只要體現(xiàn)這些精髓的課就是“學講”課。所以，語文課不能被模式束縛。因“文”制宜，因生制宜才是可行之道。這樣，缺失的語文味才會彌漫在學講課堂中。

三、減小組合作的浮光掠影

（一）讓問題充滿思考，不能讓課堂充滿問題

老師預設的問題太多太碎，會讓學生疲于討論，進而失去合作學習的興趣。我們要對學情和教材有全面深入的分析，抓住牽一發(fā)而動全身的主要問題激起興趣。對于這樣的問題，課堂上要給予充足的時間讓學生去討論，甚至去爭論。只有這樣才能體現(xiàn)合作學的價值。

（二）分層設計，讓后進生加入討論的行列

討論的春風應當度過后進生這個玉門關(guān)。后進生懶于討論的原因是問題遠遠高于他們的認知水平。教師在課堂上應該為后進生設計適合他們的問題。這樣又會引發(fā)一個問題：太簡單的通過獨學就解決了，太難的會喪失討論的信心，所以要設計略高于他們認知 水平的，通過合作就可以解決的問題。這樣能調(diào)動后進生的學習興趣，“哪壺不開提哪壺”的補短教育才會發(fā)生。那么，這又會生發(fā)出一個現(xiàn)實問題：誰適合和這類學生合作呢？這自然涉及如何分組。

（三）同質(zhì)和異質(zhì)分組不斷輪換讓小組合作更科學

小組合作通常分為同質(zhì)和異質(zhì)兩大類型。在實施的過程中，許多老師會陷入糾結(jié)：兩種分組各有利弊，該如何取舍？同質(zhì)分組會讓優(yōu)等生的思維更活躍，學習效率更高。適合他們的問題要有一定的難度，但是太難會讓中下等學生望而生畏。這時同質(zhì)分組的弊端就浮出水面。異質(zhì)分組會讓中下等學生在難點面前不再一籌莫展，但會徹底淪為被動接受觀點或答案的“容器”。如何讓兩種方式互為補充？輪換是一種不錯的方法。先把班級內(nèi)的學生分成兩大類：同質(zhì)和異質(zhì)。后進生組成的學習小組在重點和難點上肯定會遇到困難，這時從同質(zhì)組中抽派一名優(yōu)等生來支援引導。有了小老師的啟發(fā)和點撥，后進生的合作熱情必然高漲，在潛移默化中也掌握了交流的方法。當后進生的合作學邁入正軌后，再打破原有的小組進行轉(zhuǎn)換。這樣會極大地提高合作學習的實際效度，合作學才會真的

發(fā)生。

（四）保證時間底線

一節(jié)課如果設計過多的問題來討論交流，學生會疲于應付。沒有時間保證，學生之間的合作肯定會流于形式。試想，一分鐘的交流合作能發(fā)揮什么作用。一分鐘的討論無異于久旱后的毛毛雨。討論要想透徹有結(jié)果必須保證時間至少三分鐘。

帶著這些“減法”，我開始從自己的課堂入手，不斷嘗試，不斷萌發(fā)新的感悟。如此下來，我的課堂更受學生歡迎了，學生的學習興趣得到了激發(fā)，教學效果不斷突破。返璞歸真，心中有生，慢慢地才會接近“教育”的本質(zhì)。

（編輯：張曉婧）