自我效能感在歧義容忍度與學習焦慮的中介作用研究

符梅玫

(廣西師范學院，廣西 南寧 530226)

一、引言

(一)歧義容忍度

歧義容忍度是指“學習者在語言習得過程中對于語言現(xiàn)象的不確定性(Uncertainty)和模糊性(Ambiguity)的一種可接受程度和可容忍狀態(tài)”。[1]Norton將歧義概念進行了8大分類：(1)多重意思產(chǎn)生的歧義；(2)由支離破碎不完整意思產(chǎn)生的歧義；(3)所給信息產(chǎn)生多種可能性產(chǎn)生的歧義；(4)所給信息組織結構紊亂造成的歧義；(5)所需信息不全造成的歧義；(6)所給信息自相矛盾前后不一致造成的歧義；(7)模棱兩可不清晰的語言情景；(8)心理上產(chǎn)生的不確定狀態(tài)。[2]歧義容忍度反映了學習者對語言歧義現(xiàn)象的態(tài)度，屬于學習者的個人學習風格。

(二)外語學習焦慮

外語學習焦慮是學習者在語言習得過程中重要的情感因素之一。Horwitz提出，外語學習焦慮是一種情景具體化的焦慮，它與學習者在習得語言過程中具體的課堂環(huán)境，語言項目和技能息息相關。他將其分為了交際恐懼(communication apprehension)，考試焦慮(test anxiety)，以及對負面評價的畏懼(fear of negative evaluation)。[3]外語學習焦慮作為一種與外語語境有特殊關系的焦慮，成為學習者進行外語學習的主要心理障礙。

(三)自我效能

自我效能感是指學習者在學習某一項行為之前，對是否自己的能力得以勝任以及是否有自信能夠完成此項任務予以的評估和判斷。[4]那什么是外語自我效能感呢？這是指學習者在進行外語學習行為之前，對自己是否有能力完成外語學習以及是否有自信將完成外語學習任務予以自我評估和判斷。自我效能反映了學習者對自身外語學習的自信程度，是學習者學習動機的重要心理因素。

二、相關文獻概述與研究假設

在二語習得研究中，國內(nèi)外研究者越來重視研究二語學習者的非智力因素。歧義容忍度時，自我效能感與學習焦慮都屬于二語習得過程中的非智力因素，它們之間的關系逐漸被國內(nèi)外學者關注。(1)歧義容忍度與學習焦慮的關系。國內(nèi)外研究學者發(fā)現(xiàn)歧義容忍度與學習焦慮顯著相關。很明顯的是，當學生有中歧義容忍度時，他的焦慮感會明顯高于有著高歧義容忍度的學生; 而有著低歧義容忍度的學生，他的焦慮感會明顯高于有著中歧義容忍度的學生。[5][6][7](2)歧義容忍度與自我效能感的關系研究。葛厚偉考察了有著不同歧義容忍度的學生，然后對比了他們的自我效能感的差異，在多重比較之后，結果顯示學生歧義容忍度越高，他的自我效能感也越高，反之亦然。[8](3) 自我效能感與學習焦慮的關系。王天發(fā)通過對大學生自我效能感的影響因素研究發(fā)現(xiàn)，學習焦慮感對自我效能感的影響最大，其解釋的方差高達43.2%，相關性顯著且相關系數(shù)為-0.657。[9]這與張艷研究發(fā)現(xiàn)自我效能感是外語學習焦慮的主要來源之一的結論相一致。[10]以上研究表明歧義容忍度對學習焦慮會產(chǎn)生影響，自我效能感也會影響學生的外語學習焦慮，歧義容忍度還會對自我效能產(chǎn)生影響，那么歧義容忍度，自我效能感對外語學習焦慮的作用機制究竟是什么樣的呢？本研究針對上述問題作如下假設：(1)歧義容忍度對外語學習焦慮有直接影響作用；(2)外語自我效能感在歧義容忍度與外語焦慮之間有中介作用；(3)歧義容忍度通過自我效能感的中介作用間接影響外語學習焦慮。

三、研究設計

(一)研究對象

本研究對象是廣西某大學英語專業(yè)大一學生，發(fā)放問卷總數(shù)為251份，其有效問卷為243份，回收率為96.8%。

(二)研究工具

1.外語學習歧義容忍度量表

用Ely 編制的第二語言學習歧義容忍度量表作為本次研究的采用方式。該量表共12道題，采用四點記分制，1表示完全同意，4表示完全不同意，得分越高，表明被試者的歧義容忍度越高。在本研究中測得內(nèi)部一致性α值為0.797。

2.外語焦慮量表

本研究采用 Horwitz ,E . K . 編制的外語課堂焦慮量表( Foreign Language Classroom Anxiety Scale,FLCAS) ,量表共 33 個項目,采用 Likert 5 點量表形式,1 表示完全同意,5 表示完全不同意，得分越高,表明被試的焦慮程度越低。經(jīng)測試，該量表的內(nèi)部一致性α值為0.917。

3.外語自我效能表

本研究采用張日昇、袁莉敏編制的英語學習自我效能感量表。[11]該量表共有 22 道題，采用五點記分，1表示非常符合，5表示非常不符合。分數(shù)越高，說明英語學習自我效能感越低。經(jīng)測試，該量表的內(nèi)部一致性α值為0.896，將學生歧義容忍度、外語學習焦慮、自我效能感量表所測得分全部輸入計算機，然后對數(shù)據(jù)進行分析處理，通過使用統(tǒng)計軟件SPSS 20.0，將所得數(shù)據(jù)整理和記錄。

(三)結果與分析

1.相關分析統(tǒng)計結果

自變量、因變量和中介變量這三者之間有相關關系，是中介效應檢測的前提條件。在本研究中，三者是如何對應的呢？歧義容忍度、外語學習焦慮與外語學習自我效能感，這三項就是與這三個變量一一相對應。歧義容忍度是自變量，外語學習焦慮因變量，外語學習自我效能感就是中介變量。如表1所示，這三個變量之間都存在顯著的相關關系( p<0．01)，因此中介檢驗的基本要求，這些數(shù)據(jù)都能夠滿足。

123均值標準差1歧義容忍度129．614．4382學習焦慮．558??1104．1417．8983自我效能感-．343??-．606??158．9210．713

**P<0.01

四、自我效能感的中介效應

(一)中介效應檢驗

根據(jù)溫忠麟等人提出的中介效應檢驗程序，[12]本研究自我效能的中介效應采用強迫進入變量法進行檢驗。第一步：以歧義容忍度為自變量，外語學習焦慮為因變量，求出回歸系數(shù)c； 第二部：以歧義容忍度為自變量，自我效能感為因變量，求出回歸系數(shù)a； 第三步：以歧義容忍度，自我效能感為自變量，外語學習焦慮為因變量，求出標準化回歸系數(shù)b和c’。三步之后，具體結果如下表所示：

變量第一步(系數(shù)c)英語學習焦慮第二步(系數(shù)a)自我效能感第三步(系數(shù)c＇/b)英語學習焦慮自變量歧義容忍度．558??-．343??．397???中介變量自我效能感-．470??R．558．343．711R2．311．118．506調(diào)整后的R2．308．114．502F108．775???32．110???122．841???

從上表可以看出，第一步以歧義容忍度為自變量，學習焦慮為因變量，回歸系數(shù)c顯著 (β=0.558， p<0.01)，也就是歧義容忍度直接影響了學習焦慮；第二步以歧義容忍度為自變量，自我效能感為因變量，回歸系數(shù)a顯著(β=-0.343, p<0.01)，也就是歧義容忍度有顯著預測自我效能感的作用；第三步，以歧義容忍度，自我效能感為自變量，學習焦慮為因變量，回歸系數(shù)b和c’ 顯著(β=-0.470,p<0.01；β=0.397,p<0.01)，說明歧義容忍度，自我效能感，與學習焦慮存在顯著的線性關系,判定系數(shù)(R方)為0.502,說明自變量“歧義容忍度、自我效能感”可以解釋因變量“學習焦慮”變異的50.2%。 歧義容忍度與學習焦慮有一部分中介變量，它就是自我效能感，其作用機制路徑圖如下：

(二)討論

1.歧義容忍度對學習焦慮的直接影響作用

英語與母語屬于兩種截然不同的語言系統(tǒng)，這在外語學習過程中無疑給學習者帶來種種模糊不清、不確定的感覺，對語言不確定性容忍度低的同學很容易直接產(chǎn)生焦慮。比如，學生在進行英語閱讀或用英語交流時，遇到某一生詞，往往無法忍受這個詞的模糊性而造成閱讀或交流的中斷。這種中斷在課堂，考試或者與人面對面交流的具體情境下給學習者巨大的壓力，導致了他們的學習焦慮。再者，歧義容忍度低的學習者往往害怕自己不熟悉的新鮮事物，這種新鮮事物帶來的變化或沖擊使他們產(chǎn)生不舒服甚至是受到威脅的感覺，因此歧義容忍度低的學習者在面對中英文化差異性時往往不能很好地順應文化而產(chǎn)生抵制消極的不安情緒。

因此在外語教學上，讓學生提高在歧義容忍度方面的自我意識是首要的，教師應該將歧義容忍度的概念和作用告訴學生，通過問卷測試來讓學生了解自己的歧義容忍度水平，并學會使用一定的策略對自己的歧義容忍度水平進行調(diào)控；[13]其次，教師自身的歧義容忍度也會影響到學生對于歧義現(xiàn)象的態(tài)度，比如歧義容忍度低的教師傾向于“過度修正”學生的語言錯誤。[7]教師也要調(diào)整個人歧義容忍水平。

2.自我效能在歧義容忍度與學習焦慮的中介作用

學生的歧義容忍度還通過自我效能感間接影響了焦慮。學習者在學習過程中對于語言歧義現(xiàn)象容忍越低，越發(fā)對自己能夠完成任務的能力持懷疑態(tài)度，自我效能感低下，焦慮情緒越發(fā)上升。歧義容忍度低的學習者在外語學習過程中傾向于糾結于細枝末節(jié)，主次不分，致使學習效率低下，而反復的低效率學習經(jīng)歷很容易使他們產(chǎn)生挫敗感，質疑自己的能力水平，對自己能完成任務持懷疑態(tài)度，產(chǎn)生焦慮。而歧義容忍度高的學習者一方面傾向于在宏觀整體上把握語言要點，另一方面他們頗具冒險精神，敢于嘗試新生事物，比如新的學習方法和策略。各種冒險嘗試令學習者越發(fā)能夠體驗到學習過程中帶來的刺激和喜悅，對完成學習任務充滿信心。

鑒于自我效能在歧義容忍度與學習焦慮的中介作用，在教學中，教師可以適當?shù)靥岣咂缌x容忍度來提高學生對自己外語行為的自我效能感，讓學生意識到在外語學習過程中遇到歧義語言現(xiàn)象是一個再正常不過的現(xiàn)象，不必因事事務求精確而質疑自身能力，鼓勵學生包容學習過程中的各種不確定性，敢于迎接和嘗試新生事物，豐富學習經(jīng)歷，從而堅定學習信心，減少焦躁不安的情緒。

結語

本研究發(fā)現(xiàn)：(1)歧義容忍度對學習焦慮有直接影響作用；(2)歧義容忍度對自我效能有顯著預測作用；(3)自我效能感在歧義容忍度與學習焦慮中起部分中介作用。其教學啟示是一方面教師應該幫助學生了解自己的歧義容忍度水平，通過自己教學行為或者策略來提升學生的歧義容忍水平，另一方面可以通過提高歧義容忍度來提升學生的自我效能感，堅定學習信心，減少學習焦慮。

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[13]Nunan D. Task-based language teaching[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2011.