基于微格教學(xué)的課堂提問(wèn)有效性研究

蒙淑婷+李莉

【摘要】提問(wèn)技能是教師教學(xué)技能的重要組成部分，也是常用的教學(xué)手段之一，在高中思想政治微格教學(xué)中尤其重要。但是在微格教學(xué)中，有些教師的課堂提問(wèn)環(huán)節(jié)存在一定的問(wèn)題，提升其課堂提問(wèn)有效性非常必要，值得廣大教師對(duì)此進(jìn)行研究和探討。本文通過(guò)對(duì)高中思想政治課堂微格教學(xué)現(xiàn)狀的了解與反思，從微格教學(xué)和課堂提問(wèn)的概念及其特點(diǎn)出發(fā)，探討高中思想政治課微格教學(xué)中的課堂提問(wèn)有效性，凸顯巧妙運(yùn)用提問(wèn)技能對(duì)于提升思想政治課微格教學(xué)效果的重要作用。

【關(guān)鍵詞】微格教學(xué) 課堂提問(wèn) 思想政治

【中圖分類(lèi)號(hào)】G633.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2017）46-0085-02

一、微格教學(xué)的概念

微格教學(xué)的英文為Microteaching，在我國(guó)被譯為“微型教學(xué)”、“微觀(guān)教學(xué)”、“小型教學(xué)”等，目前國(guó)內(nèi)用得較多的是“微格教學(xué)”。微格教學(xué)創(chuàng)始人之一，美國(guó)教育學(xué)博士德瓦?！ぬ亍?ài)倫認(rèn)為微格教學(xué)“是一個(gè)縮小了的、可控制的教學(xué)環(huán)境，它使準(zhǔn)備成為或已經(jīng)是教師的人有可能集中掌握某一特定的教學(xué)技能和教學(xué)內(nèi)容”。微格教學(xué)實(shí)際上是提供一個(gè)練習(xí)環(huán)境，將復(fù)雜的教學(xué)過(guò)程做了科學(xué)細(xì)分，并運(yùn)用現(xiàn)代視聽(tīng)技術(shù)對(duì)細(xì)分了的教學(xué)技能逐項(xiàng)進(jìn)行訓(xùn)練，使課堂更為精致地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，提高課堂的質(zhì)量。同時(shí)，它強(qiáng)調(diào)技能的示范、反饋和評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，促使師生在雙向互動(dòng)中共同學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步。

微格教學(xué)是一種有效的教師基本教學(xué)技能的訓(xùn)練方法，旨在利用現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)手段，與理論知識(shí)相結(jié)合，培訓(xùn)師范生和在職教師教學(xué)技能的系統(tǒng)方法。它的實(shí)質(zhì)是通過(guò)一個(gè)有控制的系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，使受訓(xùn)教師在提高自身教育教學(xué)理論水平的同時(shí)，提高教師的教學(xué)能力，完善教師教學(xué)過(guò)程。

二、課堂提問(wèn)的內(nèi)涵及其特點(diǎn)

古人云：“學(xué)起于思，思起于疑，疑解于問(wèn)?！碧釂?wèn)是教學(xué)過(guò)程中教師和學(xué)生之間常用的一種相互交流的教學(xué)技能，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)反饋的方式之一，是師生相互作用的基礎(chǔ)，是啟發(fā)學(xué)生思維的方法和手段，也是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的重要途徑。 提問(wèn)的目的是為了喚醒學(xué)生的思考，為了給學(xué)生的思維過(guò)程提供腳手架。課堂提問(wèn)就是教師在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師根據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)要求，針對(duì)相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，設(shè)置一系列的問(wèn)題情境，要求學(xué)生思考或回答，以激發(fā)學(xué)生積極思考，促進(jìn)師生之間、學(xué)生之間在課堂上的思想交流，提高教學(xué)質(zhì)量的一種教學(xué)手段。在教學(xué)活動(dòng)中，課堂提問(wèn)是一種非常重要的教學(xué)方法，是溝通師生教與學(xué)的橋梁，是傳授知識(shí)的有效途徑。教師在講課時(shí)提問(wèn)得法，可以激發(fā)學(xué)生的思維，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，使學(xué)生在接受新知識(shí)的過(guò)程中感受到“豁然開(kāi)朗”的情境。

微格教學(xué)在初期被認(rèn)為是一種簡(jiǎn)化教學(xué)過(guò)程的教學(xué)模式，隨著時(shí)代的發(fā)展，社會(huì)對(duì)教師的教學(xué)水平的要求更高了，微格教學(xué)的要求也更加高，要求教師在微格教學(xué)中精簡(jiǎn)用詞，語(yǔ)言嚴(yán)謹(jǐn)，富有邏輯，另外對(duì)教師的體態(tài)、表情等方面也有更高的要求，這對(duì)于提高教學(xué)水平是非常有幫助的。提問(wèn)技能作為教學(xué)中應(yīng)用頻率高、適用范圍廣的一種基本教學(xué)技能，在微格教學(xué)中的教學(xué)問(wèn)題要設(shè)計(jì)得精煉有效，才能達(dá)到微格教學(xué)精簡(jiǎn)課堂的要求。尤其對(duì)于思想政治課而言，精煉簡(jiǎn)短的課堂有助于激發(fā)高中生的學(xué)習(xí)興趣，這就要求廣大的在校師范生或在職教師學(xué)會(huì)在微格教學(xué)中靈活巧妙地設(shè)計(jì)優(yōu)質(zhì)的教學(xué)提問(wèn)環(huán)節(jié)，以提高課堂效率和質(zhì)量。

三、微格教學(xué)中課堂提問(wèn)存在的問(wèn)題

（一）課堂提問(wèn)缺乏目的性

通過(guò)對(duì)我校及其它師范院校的觀(guān)察與調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)當(dāng)前的大多師范院校在微格教學(xué)中的課堂提問(wèn)環(huán)節(jié)依然存在一些問(wèn)題，有一部分課堂提問(wèn)是教師在對(duì)課程目標(biāo)、教材內(nèi)容和學(xué)情缺乏足夠了解的情況下，未經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)而隨口提出的問(wèn)題，發(fā)問(wèn)不少，但收效甚微。這就導(dǎo)致有些教師在教學(xué)中的問(wèn)題措辭隨意性比較高，往往指令不嚴(yán)謹(jǐn)或表述模糊而導(dǎo)致學(xué)生無(wú)從下手，有時(shí)甚至需要教師多次重復(fù)問(wèn)題的內(nèi)容。更有甚者有些教師提問(wèn)題時(shí)命令語(yǔ)氣太重，使問(wèn)題太過(guò)生硬，課堂缺乏美感，也較難提高學(xué)生回答問(wèn)題的興趣，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生思考。究其原因，筆者認(rèn)為主要有以下原因：一是在教材分析上，教師沒(méi)有明確教學(xué)目標(biāo)，抓準(zhǔn)教學(xué)重難點(diǎn)。二是在學(xué)情分析上，問(wèn)題設(shè)計(jì)脫離了學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活實(shí)際，忽視了學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平。三是問(wèn)題的措辭模糊不清。問(wèn)題設(shè)計(jì)一旦忽視了這三點(diǎn)，課堂提問(wèn)很可能就是無(wú)效或低效的。

（二）課堂提問(wèn)流于形式

在微格教學(xué)中，由于時(shí)間限制，教師為了很快地進(jìn)行下一個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)，教師設(shè)計(jì)的無(wú)障礙性提問(wèn)，即所提出的問(wèn)題沒(méi)有難度。此外，教師提出的問(wèn)題數(shù)量多且大都是有關(guān)事實(shí)、回憶或者知識(shí)的，處在比較低的認(rèn)知水平上，學(xué)生無(wú)需經(jīng)過(guò)思考就能立即回答，或是學(xué)生被動(dòng)回答，回答問(wèn)題的人數(shù)少且比較固定，這樣的提問(wèn)都是“為問(wèn)而問(wèn)”。甚至教師要么很少給學(xué)生足夠的思考時(shí)間，“他們經(jīng)?；卮鹱约禾岢龅膯?wèn)題”，讓學(xué)生被動(dòng)獲取新知；要么就是讓學(xué)生一步一步按照自己設(shè)置好的“圈套”回答問(wèn)題。這樣的提問(wèn)因缺乏思維深度而簡(jiǎn)單乏味，忽視了學(xué)生深入思考問(wèn)題的過(guò)程，失去了提問(wèn)的意義，從而達(dá)不到提問(wèn)的預(yù)期效果，整個(gè)課堂表面上看轟轟烈烈、氣氛活躍，實(shí)則流于形式。長(zhǎng)期下來(lái)導(dǎo)致學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)薄弱，學(xué)生很少或幾乎不提問(wèn)……

（三）課堂提問(wèn)缺乏創(chuàng)新性

學(xué)生的答案的精彩往往源于教師問(wèn)得好，問(wèn)題的水平?jīng)Q定了學(xué)生思考的深度。

在微格教學(xué)中，大量的研究發(fā)現(xiàn)，在教師的提問(wèn)中一個(gè)較為突出的問(wèn)題——大部分教師所提的問(wèn)題是有關(guān)事實(shí)、回憶或者知識(shí)的，處在較低的認(rèn)知水平上。此外，教師易受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，提問(wèn)方式比較單一，主要以直接提問(wèn)和正面提問(wèn)為主；提問(wèn)的類(lèi)型比較單一，角度不夠新穎。出現(xiàn)這些問(wèn)題的原因在于，一方面，教師缺少對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分層次的意識(shí)或者不知道根據(jù)學(xué)生認(rèn)知水平設(shè)計(jì)問(wèn)題；另一方面，教材或教師整理的材料替代了學(xué)生的思考，以致很多看起來(lái)高水平的問(wèn)題實(shí)際上只是低層次的知識(shí)水平和理解水平的提問(wèn)，即簡(jiǎn)單的記憶或回憶性問(wèn)題。而忽視了高層次的應(yīng)用水平、分析水平、綜合水平和評(píng)價(jià)水平等方面的提問(wèn)。這樣的提問(wèn)只會(huì)讓學(xué)生停留在識(shí)記和理解教學(xué)知識(shí)點(diǎn)的層面上，不能引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于新情景中去分析和解決問(wèn)題。此外，由于問(wèn)題過(guò)于俗套，學(xué)生缺乏積極參與回答問(wèn)題的積極性和主動(dòng)性。endprint

（四）學(xué)生缺乏質(zhì)疑提問(wèn)的勇氣

課堂提問(wèn)包括教師提問(wèn)學(xué)生回答、學(xué)生提問(wèn)教師回答和學(xué)生之間相互問(wèn)答，可見(jiàn)，教師并不是課堂提問(wèn)的唯一主體，學(xué)生提出問(wèn)題也是有效提問(wèn)的重要組成部分。可是，筆者在調(diào)研觀(guān)察中發(fā)現(xiàn)很少有學(xué)生主動(dòng)提出問(wèn)題，主要都是教師提問(wèn)，然后學(xué)生被動(dòng)回答問(wèn)題。受我國(guó)傳統(tǒng)的灌輸教育的影響，學(xué)生習(xí)慣于以教師傳授知識(shí)的為中心，自身問(wèn)題意識(shí)缺失，缺少質(zhì)疑提問(wèn)的勇氣。長(zhǎng)期下來(lái)，這樣的課堂教學(xué)不利于學(xué)生個(gè)性和創(chuàng)造性的發(fā)展及主動(dòng)性與潛能的發(fā)揮。這個(gè)問(wèn)題已經(jīng)被許多專(zhuān)家學(xué)者提出來(lái)很多年，也受到關(guān)注很多年。然而，學(xué)生不會(huì)問(wèn)問(wèn)題這個(gè)缺點(diǎn)卻仍然沒(méi)有太大的改觀(guān)，不管是初中生，高中生還是大學(xué)生，都很少會(huì)主動(dòng)提出問(wèn)題。

四、提升課堂提問(wèn)有效性的策略

（一）精心設(shè)計(jì)，追求質(zhì)量

“精心設(shè)計(jì)”要求教師要深入研究教材，確定提問(wèn)內(nèi)容。在課前，教師要緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)不同類(lèi)型的問(wèn)題，使每個(gè)問(wèn)題的設(shè)計(jì)和提出，都為實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。與此同時(shí)，要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平和差異性來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題，即針對(duì)不同層次、不同水平的學(xué)生，從學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)入手，設(shè)計(jì)難易程度不同的問(wèn)題；盡量避免即興提問(wèn)、隨意發(fā)問(wèn)。此外，教師還要事先將各種不同地回答方式整合到備課計(jì)劃中，以此來(lái)打破傳統(tǒng)的常見(jiàn)的口頭問(wèn)答的模式。

“追求質(zhì)量”要求教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題要精益求精，既能激發(fā)學(xué)生積極思考，又能緊扣教學(xué)目標(biāo)。由于微格教學(xué)時(shí)間有限，教學(xué)中的提問(wèn)不宜過(guò)多。因此，在課前，教師應(yīng)根據(jù)不同教學(xué)目標(biāo)學(xué)生來(lái)說(shuō)不易理解，應(yīng)將設(shè)問(wèn)的內(nèi)容放在最前面，例如“為什么要實(shí)現(xiàn)收人分配公平，請(qǐng)談?wù)勀愕目捶ā备又庇^(guān)、明確。因此，教師在設(shè)置問(wèn)題時(shí)，一定要對(duì)提問(wèn)的問(wèn)題反復(fù)推敲，仔細(xì)斟酌，做到咬文嚼字、精益求精。此外，提問(wèn)時(shí)應(yīng)語(yǔ)言簡(jiǎn)潔明了，富有邏輯，一語(yǔ)中的，使學(xué)生能夠清楚地理解所提的問(wèn)題。

（二）把握時(shí)機(jī)，適時(shí)引導(dǎo)

在教學(xué)中，教師在提出問(wèn)題后，不要急著給予過(guò)多的解釋與引導(dǎo)，而要留給學(xué)生一定的思考時(shí)間，教師要學(xué)會(huì)等待，學(xué)會(huì)讓熱鬧的課堂沉寂下來(lái)。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到問(wèn)題時(shí)，教師要善于“賣(mài)關(guān)子”，讓學(xué)生自己進(jìn)行深入思考，有意識(shí)地幫助學(xué)生進(jìn)入最近發(fā)展區(qū)。教師在課堂提問(wèn)后應(yīng)環(huán)顧全班，利用學(xué)生思考的時(shí)間，注意給出一些非語(yǔ)言的暗示或提示性的語(yǔ)言，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考。此外，教師還應(yīng)該站在學(xué)生理解能力與水平的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)生的思路進(jìn)行引導(dǎo)和點(diǎn)撥。對(duì)學(xué)生答問(wèn)的情況，教師要恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行總結(jié)評(píng)價(jià)。既對(duì)提出的問(wèn)題進(jìn)行總結(jié)，給出明確的問(wèn)題答案，使學(xué)生的學(xué)習(xí)得到強(qiáng)化；同時(shí)，也對(duì)學(xué)生在答問(wèn)中的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)中要注意尊重學(xué)生，特別是對(duì)答錯(cuò)的學(xué)生不宜簡(jiǎn)單否定，要熱情加以引導(dǎo)。

（三）打破陳規(guī)，勇于創(chuàng)新

在微格教學(xué)中，教師要打破陳規(guī)，增加提問(wèn)的新穎性，應(yīng)從新的角度用新的提問(wèn)形式和表達(dá)方式去提問(wèn)，使提問(wèn)具有新意和神秘感，從而引起學(xué)生的注意力和好奇心。問(wèn)題設(shè)計(jì)既要有低級(jí)認(rèn)知提問(wèn)，又要有高級(jí)認(rèn)知提問(wèn)。提問(wèn)的廣度和深度要引發(fā)學(xué)生更深層次的思考。此外，要對(duì)學(xué)生的答案給予鼓勵(lì)，激發(fā)學(xué)生的求知欲。設(shè)置開(kāi)放性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生逐層深入分析，把學(xué)生思維引向新的高度的，促使更多學(xué)生積極思考。比如，在教學(xué)中可以從問(wèn)題的側(cè)面或反面提出問(wèn)題，又如運(yùn)用發(fā)散式提問(wèn)圍繞著同一個(gè)材料、同一個(gè)問(wèn)題的分析或解決，借助“一題多解”或“一題多變”的形式，設(shè)計(jì)教學(xué)提問(wèn)。目的在于引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度去探索發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

（四）創(chuàng)設(shè)情境，鼓勵(lì)質(zhì)疑

教師首先要善于調(diào)動(dòng)學(xué)生，向教師“挑戰(zhàn)”，鼓勵(lì)他們大膽提出問(wèn)題。“挑戰(zhàn)”就是鼓勵(lì)學(xué)生跟自己辯論、討論，在相互爭(zhēng)論中得到對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，樹(shù)立學(xué)生的信心。鼓勵(lì)學(xué)生不惟書(shū)，不惟師，開(kāi)發(fā)學(xué)生的“問(wèn)題意識(shí)”，注意學(xué)科思想方法的滲透，培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能。其次，教師在教學(xué)中要善于運(yùn)用各種啟發(fā)學(xué)生思維的教學(xué)方法，如“發(fā)現(xiàn)法”、“問(wèn)題探究法”、“啟發(fā)式教學(xué)法”、“開(kāi)放式教學(xué)法”、“創(chuàng)造思維教學(xué)法”等，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，讓學(xué)生主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)和思考問(wèn)題；要學(xué)會(huì)運(yùn)用創(chuàng)造性發(fā)問(wèn)技法提問(wèn)，盡可能多地提出一些開(kāi)放性的、沒(méi)有單一答案的問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的求知欲，為學(xué)生提供展示其創(chuàng)造性思維能力的機(jī)會(huì)。在學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行思考、回答的過(guò)程中，教師應(yīng)以尊重、平等的態(tài)度“洗耳恭聽(tīng)”，然后通過(guò)“細(xì)問(wèn)”、“追問(wèn)”、“加問(wèn)”等多種提問(wèn)方式進(jìn)入學(xué)生的認(rèn)知情境。總之，提問(wèn)應(yīng)是一個(gè)師生交流的過(guò)程，應(yīng)是教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的回憶與建構(gòu)、與學(xué)生共同完成對(duì)知識(shí)探究的過(guò)程。

有位教育家曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“教學(xué)的藝術(shù)在于如何恰當(dāng)?shù)靥岢鰡?wèn)題和巧妙地作答?！碧釂?wèn)的藝術(shù)越高，越能激發(fā)學(xué)生的求知欲、創(chuàng)造力和想像力。因此，教師無(wú)論是在教學(xué)的整個(gè)過(guò)程，還是在教學(xué)過(guò)程中的某些環(huán)節(jié)上，都應(yīng)十分重視提問(wèn)的藝術(shù)并學(xué)會(huì)合理巧妙地運(yùn)用提問(wèn)技能，以提高課堂提問(wèn)的有效性。

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作者簡(jiǎn)介：

蒙淑婷，黃岡師范學(xué)院2016級(jí)教育碩士研究生，研究方向：學(xué)科教學(xué)-思政。

李莉，黃岡師范學(xué)院教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向：課程與教學(xué)論。endprint