大學(xué)英語課堂教學(xué)中單、雙主體教學(xué)模式的對比分析

王曉靜 馬曉麗 宋曉煥

摘要：本文以提高大學(xué)英語課堂教學(xué)效果為目標(biāo)，通過對比分析單、雙主體教學(xué)模式下大學(xué)英語課堂教學(xué)中教師角色、學(xué)生角色以及教學(xué)效果的差異，發(fā)現(xiàn)雙主體教學(xué)模式下的大學(xué)英語課堂教學(xué)較之傳統(tǒng)的單主體教學(xué)模式有明顯的優(yōu)勢，希望此發(fā)現(xiàn)能對大學(xué)英語課程改革產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用。

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語課堂教學(xué)；單主體；雙主體；對比；國際型人才

一、 引言

教育部2007年正式頒發(fā)的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》明確指出：大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，同時增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力；各高校應(yīng)當(dāng)采用新的教學(xué)模式改進(jìn)原來的以教師講授為主的單一課堂教學(xué)模式。順應(yīng)這一要求，教師和學(xué)生同時作為課堂教學(xué)主體的雙主體課堂教學(xué)模式應(yīng)運而生。雙主體課堂教學(xué)是以主體教育思想為指導(dǎo)，在教學(xué)過程中以教師指導(dǎo)為主體誘導(dǎo)，學(xué)生參與為主體活動，有效地促進(jìn)教師“教”和學(xué)生“學(xué)”協(xié)調(diào)發(fā)展的課堂教學(xué)實踐活動。這種教學(xué)模式相比于單主體具有自己的優(yōu)勢，更有利于培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)全球化發(fā)展需求的高層次國際型人才。本文正是以此為出發(fā)點，從教師角色、學(xué)生角色以及教學(xué)效果三個方面對單、雙主體視角下大學(xué)英語課堂教學(xué)進(jìn)行對比，以此驗證雙主體視角下的大學(xué)英語課堂教學(xué)所具有的優(yōu)勢，從而證明建立“以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”的雙主體大學(xué)英語課堂的必要性，縱深推進(jìn)大學(xué)英語課程改革的步伐。

二、 單雙主體教學(xué)模式的對比分析

（一） 教師角色

在以教師為中心的單主體教學(xué)模式下，受應(yīng)試教育的影響，教師多采用 “填鴨式”教學(xué)，把備課時準(zhǔn)備好的教學(xué)內(nèi)容在有限的45分鐘課堂內(nèi)灌輸給學(xué)生，課堂氣氛不活躍，教師講得很累，學(xué)生還不愿意聽，二者的積極性都受到很大限制。有些教師如果到了下課時間還沒能把預(yù)定的教學(xué)重點、難點講完，就會采取拖堂措施，然而這種“無私奉獻(xiàn)”的精神卻很少被學(xué)生買單。在此模式下，教師更多充當(dāng)?shù)氖菣?quán)威的角色，是“傳道、授業(yè)”者，其做法看似很敬業(yè)，但卻全然沒有顧及自己所講的內(nèi)容是否為學(xué)生所需，是否為學(xué)生所好，又是否達(dá)到了“解惑”的教育目的。

相形之下，雙主體課堂教學(xué)是針對重教輕學(xué)的“教師中心主義”和重學(xué)輕教的“學(xué)生中心主義”現(xiàn)象而提出的一種教學(xué)方式。在“雙主體”的大學(xué)英語課堂教學(xué)模式下，教師和學(xué)生同時充當(dāng)課堂的主體，教學(xué)的最終目標(biāo)是為了讓學(xué)生學(xué)到他們需要且感興趣的知識和技能，以此培養(yǎng)具有自主學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)者。與傳統(tǒng)的以教師為中心的單主體教學(xué)模式相比，雙主體視角下的大學(xué)英語課堂教學(xué)在給予學(xué)生更多關(guān)注的同時也賦予了教師嶄新的角色。

一方面，教師是課堂的組織者。在實施教學(xué)時，教師會充分考慮到學(xué)生的個體差異和需求，盡量為學(xué)生提供一個生態(tài)化的學(xué)習(xí)環(huán)境。例如，在選擇教學(xué)內(nèi)容時，在不違背教學(xué)大綱要求的基礎(chǔ)上，教師會充分考慮影響學(xué)生英語學(xué)習(xí)的諸多因素，如學(xué)生的興趣、年齡特征和專業(yè)背景等，盡量選擇學(xué)生感興趣、愿意學(xué)且需要學(xué)的內(nèi)容，而不是僅僅圍繞教學(xué)大綱和教材編寫的內(nèi)容實施教學(xué)。毋庸置疑，雙主體課堂教學(xué)模式對英語教師提出了新的挑戰(zhàn)，他們不僅要掌握過硬的英語專業(yè)知識和一定的其他專業(yè)知識，還要做一個靈活的課堂活動的組織者，全方位地調(diào)動和激發(fā)學(xué)生語言學(xué)習(xí)的積極性與主動性。

另一方面，教師是課堂的引導(dǎo)者。雖然雙主體的課堂教學(xué)賦予學(xué)生更多的自主性，但教師引導(dǎo)對于學(xué)生學(xué)習(xí)成敗所起的作用仍然不容小覷。假想一下，倘若課堂上任由學(xué)生做自己想做的事，課堂的正常秩序就難以維持，教學(xué)目標(biāo)更是難以實現(xiàn)。不言而喻，教師在語言學(xué)習(xí)方面所沉淀的知識要遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)勝于學(xué)生，因此在必要的時候教師應(yīng)該給學(xué)生提供一些正確的引導(dǎo)，及時幫助他們克服在英語學(xué)習(xí)中所遭遇的困難，樹立起他們對英語學(xué)習(xí)的信心。作為雙主體之一，教師會積極參與教學(xué)活動的各個環(huán)節(jié)，在學(xué)生有疑問時隨時提供適時的指導(dǎo)，從而確保教學(xué)活動的正常進(jìn)行。教師除了向?qū)W生傳授語言知識和技能，還會引導(dǎo)他們掌握一系列的學(xué)習(xí)策略與方法，從而為學(xué)生今后開展終身學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)打下堅實的基礎(chǔ)。

（二） 學(xué)生角色

在以教師為中心的單主體教學(xué)模式下，與教師的角色相對應(yīng)，學(xué)生被當(dāng)作是知識的被動接受者。長期以來，很多學(xué)生甚至已經(jīng)習(xí)慣了這種“灌輸型”教學(xué)模式，即使沒有聽明白老師所講，也不愿向老師提問，更別說與老師和同學(xué)分享自己的所思所想了。一方面，課堂上教師幾乎沒有給學(xué)生提問和展示的機(jī)會；另一方面，學(xué)生也已經(jīng)形成了一種對老師的依賴心理，甚至滋生出一種惰性心理因素。當(dāng)教師提問時，他們往往會以沉默回應(yīng)，心想反正老師會給出答案的，而且擔(dān)心萬一自己答錯，就很有可能變成全班的笑柄。同時，學(xué)生作為知識的接受者沒有受到應(yīng)有的尊重，他們被認(rèn)為對英語知之甚少，所以只要虛心接受老師的教導(dǎo)就可以了。長此以往，學(xué)生的思維創(chuàng)造力會逐漸流失，學(xué)生的語言操作能力也會逐漸喪失，而唯一能拉動他們英語學(xué)習(xí)動機(jī)的武器就成了各種各樣的英語考試?？上攵诖四Ｊ较?，學(xué)生不僅無法獲得市場需求的語言知識，而且就連對英語學(xué)習(xí)所持有的興趣也會消失殆盡，“有證無能”的人才也將由此而生。

相較而言，雙主體課堂教學(xué)模式下，學(xué)生既是教育的最大受益者又是教學(xué)活動最重要的參與者。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者會依據(jù)自身已有的知識和認(rèn)知體系進(jìn)行主動的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過程其實是在積極主動地將新的信息選擇性地構(gòu)建到他們已有的知識框架。這一理論為學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)提供了有力的支撐，在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生不再機(jī)械地通過教師或教科書獲取知識，而是主動地有意識地去建構(gòu)知識。學(xué)生會積極參與課堂活動，每個人都被視為有價值的獨特的個體，一方面他們被鼓勵要各抒己見，另一方面他們也被要求在與他人的合作學(xué)習(xí)中獲得知識和經(jīng)驗。如此一來，學(xué)生就不再滿足于甘當(dāng)被動的知識接受者，而是努力發(fā)掘自身潛力并成為具有批判性思維和創(chuàng)新能力的國際型人才。例如，在近些年廣泛被使用的任務(wù)型教學(xué)法中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下通過自己或小組成員的共同努力完成某項任務(wù)，在學(xué)習(xí)的過程中不斷有思想火花的碰撞，他們對英語學(xué)習(xí)的興趣會增強(qiáng)，對英語學(xué)習(xí)的自信也會與日俱增，學(xué)習(xí)效率自然要優(yōu)于以教師為中心的單主體教學(xué)模式下的知識被動接受者。

（三） 教學(xué)效果

在以教師為中心的單主體教學(xué)模式下，教學(xué)的最終目標(biāo)是為了應(yīng)對各種考試，教學(xué)成果的評估也主要是以學(xué)生考試的成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)，教師過多地主宰著課堂，而學(xué)生又對教師有著過度的懼怕感和依賴心理。長此以往，教師和學(xué)生都處于疲于應(yīng)對各種考試的境況，一方面教師抱怨課時量過多，上課太辛苦，而另一方面學(xué)生則抱怨盡管自己已經(jīng)付出了最大努力，然而英語成績?nèi)匀浑y以提高，甚至開始對英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭倦心理。事實上，單主體教學(xué)模式所引發(fā)的問題還不僅如此，學(xué)生從事工作時會遭遇更多的問題。由于在單主體教學(xué)模式下學(xué)生的創(chuàng)造性和參與課堂的積極性沒能得到很好的激發(fā)與鼓勵，在工作中，當(dāng)需要用英語與他人交流時，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)自己所擁有的只是很多零散的詞匯語法知識，然而如何將這些知識整合成有意義的整體來進(jìn)行有效交流卻成了一個棘手的難題。由此可見，傳統(tǒng)的以教師為中心的單主體教學(xué)模式已經(jīng)使當(dāng)前的大學(xué)英語教學(xué)陷入了費時低效的尷尬局面，而且也很難適應(yīng)現(xiàn)階段社會和用人單位對國際型人才培養(yǎng)所提出的要求。

相比之下，雙主體課堂教學(xué)模式主張既要發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的主體作用，又要發(fā)揮教師在教學(xué)活動中作為指導(dǎo)者的主體作用，以最終實現(xiàn)“以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的大學(xué)英語課堂教學(xué)的教育模式。在此模式下，教師和學(xué)生的積極性都能得到最大限度的發(fā)揮，它有利于促進(jìn)師生雙向互動，從而取得良好的教學(xué)效果。對教師而言，由于他們作為課堂的絕對權(quán)威已經(jīng)不復(fù)存在，所以需要不斷追求自身的職業(yè)發(fā)展，不斷汲取和涉獵最新的學(xué)科知識，努力探索新的教學(xué)方法以適應(yīng)社會形勢的發(fā)展和不同學(xué)生群體的需求。對學(xué)生而言，由于他們的個體差異和不同需求受到尊重，在教師的指導(dǎo)下他們主動并積極參與教學(xué)活動，課堂氣氛更加活躍，因此他們的創(chuàng)新能力和自主學(xué)習(xí)能力會得到很大提高。而學(xué)習(xí)者通過對教學(xué)內(nèi)容的自主探究，可以對學(xué)習(xí)達(dá)到更自覺、更深刻的掌握，從而促進(jìn)自身語言思維的發(fā)展，并使學(xué)習(xí)態(tài)度由被動變?yōu)橹鲃樱棺晕已堇[為學(xué)習(xí)的主人。坦白說，如果學(xué)生的創(chuàng)新能力和自主學(xué)習(xí)能力不斷提高，那么學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提高自然不難實現(xiàn)，更重要的是，他們在綜合語言應(yīng)用能力方面的提高必然會對其今后的學(xué)習(xí)和工作發(fā)揮難能可貴的財富作用。

三、 結(jié)束語

通過從教師角色、學(xué)生角色以及教學(xué)效果這三個方面對比分析單、雙主體教學(xué)模式下的大學(xué)英語課堂教學(xué)，不難發(fā)現(xiàn)，雙主體教學(xué)模式下的大學(xué)英語課堂教學(xué)能夠更好地促進(jìn)課堂中教師和學(xué)生的雙邊活動，使教師和學(xué)生同時作為課堂主人的角色發(fā)揮得淋漓盡致，從而保障大學(xué)英語教學(xué)的最佳效果。因此，教師應(yīng)該改變傳統(tǒng)的教育理念，改變自己以往在課堂教學(xué)中既做“導(dǎo)演”又做“演員”的雙重角色，充分發(fā)揮自己在教學(xué)活動中作為組織者和引導(dǎo)者的主體作用；學(xué)生也要適應(yīng)這種雙主體的教學(xué)模式，要使自己從以往的被動接受知識的“觀眾”身份轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂活動的主動參與者?？傊灰處熀蛯W(xué)生雙方共同努力，“以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”的雙主體大學(xué)英語課堂必然會營建而成，培養(yǎng)具有英語綜合應(yīng)用能力及自主學(xué)習(xí)能力的國際型人才之教育目標(biāo)也必能得以實現(xiàn)。

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