設定“課程標準”也應該有“標準”

【摘 要】在具體的教學實施領域內(nèi)，要求教師帶著教材，按照一定的規(guī)范和“標準”，有效教學。適合于教師現(xiàn)狀和特點的課程標準內(nèi)容需十分精要簡省，表達應盡量平白簡潔。在暫時還不能做到“多種課程標準”并行的情況下，調(diào)整“課標”中的目標要求，降低“標準”，可能是一種“必需”，因為它關乎的是一個十分重大的主題，那就是均衡和公平。

【關鍵詞】課程標準；專業(yè)素養(yǎng)；課標研制

【中圖分類號】G423 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2017）74-0065-03

【作者簡介】嚴華銀，江蘇省教師培訓中心（南京，210013）常務副主任，江蘇省語文特級教師。

談起標準，總讓我想起前電子工業(yè)時期生產(chǎn)機械零配件的工廠，工廠中那些車工、鉗工、模具工們。他們只要拿過一份圖紙，根據(jù)相關的“說明”，就可以憑借靈巧的雙手，借助相關的工具和儀器，加工制造出指定的“產(chǎn)品”。

在這一過程中，圖紙上的“三視圖”和“說明”就是“工程技術人員”加工生產(chǎn)的“標準”，而這些“工程技術人員”一般就是普通的工人，出身“初、高中”，也許在上崗之前經(jīng)過一些必要的簡單的學習培訓，但肯定不是科班出身。他們居然能夠一眼讀懂這些外人看來一竅不通的比較專業(yè)的“標準”。這至少可以表明兩點：一是“標準”是一類非常具體的工作指南，只要“標準”在手，生產(chǎn)者就可以精準無誤地加工出設計者或者說“標準”制作者所需要的“產(chǎn)品”。二是那些用以“說明”的標準，是通俗易懂，簡明扼要的，對于一般的技術工人而言，是沒有多少閱讀障礙的。

以培養(yǎng)人、發(fā)展人為目標的學校教育，當然不是企業(yè)里的產(chǎn)品的標準化生產(chǎn)和制造；但就具體的教學實施領域而言，要求教師帶著教材，按照一定的規(guī)范和“標準”，有效教學，則是毫無疑問的。于是，從具體實施教學的教師的角度，對學科課程“標準”提出明確的要求，希望“標準”像一個標準，就是再正常不過的。

怎樣的標準才像一個“標準”呢？

“標準”的服務定位、適用對象要清楚。一個簡單的常識是，“標準”當然是制訂出來給用標準的人“用”的。一類是基于標準研制教材的人，一類是基于教材和標準實施教學的人。前者一般是學科教育研究的專業(yè)人士和一線教師中的精英人士。后者便是面廣量大的中小學教師了。先說按照標準研制教材的人，國內(nèi)現(xiàn)行教材套數(shù)不多，參與教材編寫的人數(shù)總量可能千人左右，其中真正的高校學科課程及其教學研究專家不過百人。相對于全國基礎教育一線從事“生產(chǎn)勞動”的教師不過萬分之一。因此，可以這樣說，各學科的課程標準實質(zhì)上應該就是給一線教學的“教師”用的。

我們現(xiàn)對于課程標準提出適合于教師的幾點基本要求。

第一，內(nèi)容需十分精要簡省。對于一線教師而言，課程標準就是要解決日常教學中天天遇到、必須解決的實際問題。這個實際問題的解決最好的辦法就是通過一個相對的“標準”來實現(xiàn)東南西北、五湖四海相對統(tǒng)一、大致共識。由此，三個方面的問題就顯得異常重要。

第一問題要說清本課程及其目標究竟是什么。這里要弄清楚的實際又有兩個方面。其一為課程的性質(zhì)。該課程是一門什么性質(zhì)的課程？其對于學習者的價值意義體現(xiàn)在哪里？其二為課程的目標任務。第一個問題相對比較復雜，因為有些課程的性質(zhì)一時還存在爭議，難以達成共識，比如語文學科究竟是“工具性”還是“人文性”，還是“人文性與工具性統(tǒng)一”的學科，比如德育課程究竟是“知識性”課程還是“實踐性”課程，等等。未能達成共識的，是否可以暫且擱置爭議，求大同存小異，暫取其中稍多認同的一種，也或者就暫時不在此中“驗明正身”，因為這似乎也不十分影響教師教學的實施。

第二個問題倒是必須明明白白清清楚楚地闡述。因為這是教材編者和教學者所有工作的意義和價值所在，一旦含糊，一切的工作開展將會是“盲人騎瞎馬，夜半臨深池”。在某些課程標準中，這一問題卻解決得不很徹底，不很到位。以高中語文課程標準為例，這一部分表述，雜糅、重復、交叉之點很多。至少本課標有三處是跟“目標”關聯(lián)，其一是“課程理念”中三點內(nèi)容，前兩點所言是語文課程的目標任務；“課程目標”自然是直接言說“目標”；“必修課程”分兩個部分，共計21點，所言又是屬于目標任務。總目標和分目標相加，大約有數(shù)10點之多，占了全課標體量的50%以上，這似乎有點比例失調(diào)。如此，難免的結果是，多目標也就是無目標，當一門課程想要把教育的所有目標都包羅窮盡時，這一門課程也就不是課程了。問題是，不僅如此，即便是這些“目標”的表述，也很多大而無當、空洞無物之語。像“積累、整合”“感受、鑒賞”“思考、領悟”這一類幾乎都屬于語文學習方法層面的概念居然用以描述目標，不混亂怎么可能？而如“課程目標”第三點最后“樂于進行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深領悟，共同提高”這一類幾乎隨處可見的表述，與“目標、任務”毫不沾邊。可以想見，這樣的目標，這樣的云遮霧罩的“目標”，不知究竟想要告訴我們什么。如果是編教材的專家，可能慧眼識真，還能撥開迷霧，找見真身，苦的是一線的教師，實在茫然無所適從。前面所言，教師們不將“課標”當標準，這是至為重要的緣由。

第三個問題是要闡明本課程的內(nèi)容范圍如何。課程標準最為重要的標準，可能應該是內(nèi)容的標準。這個內(nèi)容當然其主體應該是“知識能力系統(tǒng)”，有專家認為一門沒有知識體系的學科難以成為學科和課程。我以為有道理。以高中語文課程標準為例。這10余年來，“體驗”學派、“生活”學派和“無知識體系”學派，將語文泛化理解到了無知無能、“無邊無際”又無所不知、無所不能的“道家”境界。但是通觀語文課程標準，這一部分顯得“力不從心”，既沒有有關知識能力系統(tǒng)的規(guī)定，也沒有選文內(nèi)容和范圍的限制和要求。僅在“選修課程”部分，少有幾句提及詩歌文學如唐宋元文學、現(xiàn)代詩歌、魯迅雜文等，史傳作品如《史記》《托爾斯泰傳》和文化論著如《論語》《孟子》等。至于必修教材關乎選文、語文知識和文化常識的表述一概闕如。

研究香港的語文教育發(fā)現(xiàn)，其教材編寫指南嚴密細微，教材選文要求和篇目都有明確規(guī)定。我們標準中此一內(nèi)容的“闕如”，這一方面表明這一工作的難度系數(shù)較大；也表明我們對于課程諸多問題的認知和理解還存在著極為重大的分歧；更說明我們在語文課程建設領域“萬里長征”可能還未曾邁出幾步。沒有教學內(nèi)容的規(guī)定性，此門課程的教學究竟如何實施？這樣一門課程的基本目標任務如何確定并又如何完成？更為可怕的是，這門課程的教學者又要承擔多少心理和教學壓力？這些問題都是令人費思費解的世紀難題。

按照道理，標準就是標準，一錘定音，不搞拖泥帶水，尤其不需要闡述和論證“來龍去脈”“前因后果”。因為既然是標準，就是國家規(guī)定了必須執(zhí)行和落實的東西，不需要至少不需要再“標準”文本中討論和爭鳴。但是看不少學科的課程標準，定論的東西不多，闡述和論證的內(nèi)容不少。好像很多的觀點和理念，標準的研制者自己也沒有自信，還是需要反復地充分地論證了才能讓人信服。既然如此，讀者和使用者閱讀后，就有可能、有理由找出你論證的“問題”甚或“漏洞”來與你商量和討論。這也是我們一些課標總是遭遇質(zhì)疑、挑戰(zhàn)和批判的原因。在各學科課標中，語文課程標準這種傾向最為明顯，這要么是語文專家喜歡談玄論道，要么表明語文課程的少共識、不成熟。

不該定論的卻要定論，不該多說的卻又要多說，該呈現(xiàn)的未能呈現(xiàn)。從這意義而言，課程標準的研制作為一項十分嚴肅的科學工作，也應該有自己的規(guī)范和標準。

第二，表達應盡量平白簡潔。如前所說，考慮到標準的適用對象以及對象的基本狀態(tài)，課程標準應該更多通俗和平實，更多明白曉暢，要讓一般教師特別是年紀較長和剛剛走上工作崗位的年輕教師能夠不費很大力氣就能看懂、理解甚至掌握課標和課標的要義以至于能夠順利遵照實行。

相較于中國校長和教師專業(yè)標準，我總體覺得各學科的課標過于專業(yè)化，過于學術化，過于經(jīng)院化；相較于其他學科的課標，語文課標“書生氣”較重，理想化太多。別的不說，翻看任一學科的課標，專業(yè)名詞和概念術語幾乎無處不在，盡管有些表述“至今已覺不新鮮”，但對于大量的農(nóng)村教師和邊遠地區(qū)的教師，尤其是學歷層次較低的教師，還是如讀“天書”。所以，遇有問題，想從中獲得“仙人指路”，卻遭逢“仙人掌”，當然就會避之猶恐不及。也正因為此，課改以來，特別是每一次課程標準公布，都會掀起一波波“培訓”的熱潮，也由此催生出一批批所謂課程標準“解讀”的專家。

但問題是，這樣的培訓、這樣的解讀，究竟有多少實效？似乎少有人考量。第一個問題是培訓和解讀的專家。所謂專家，一般都是地方上的“教科研人員”和一線的專家型教師。這些專家，也許教學及指導的確可謂專家，但就新生的“課標”而言，他是否有深入研究，是否真有心得，是否真心擁護，實在難以判斷。假如專家本人并未參與課標研制的相關工作，不知道其間的背景因素，不了解那么多“詰屈深奧”的名詞術語的學理闡述，他何以可以對這樣一個帶有國家教育“大政方針”色彩的“課標”“信口開河”呢？

即便可以，也還有第二個問題。那就是培訓中的不同的專家觀點問題。每一培訓，總要有數(shù)位專家同臺“論道”。雖不是“華山論劍”，卻也有比試、顯擺的味兒。專家們總要各顯其能，各展雄風，把自己的最為精彩和鮮明的獨門秘籍兜售出來。問題就在這兒，不同專家在課標問題上的很多不同觀點，讓一線教師們特別是層次不很高的教師們又如何取舍是好呢？聽誰的？還是得找課標研制的核心專家來“驗明正身”，那當然很難。更何況根據(jù)筆者的經(jīng)歷和體會，即使課標核心專家中的核心，有時候也說不大清楚，甚或“越說越糊涂”。

實際上，關于課標的培訓及其“解讀”，根本是課標推廣中的一個重大誤區(qū)。這是用“行政”的方式、用政治宣傳和號令的方式在對待教育專業(yè)的工作。這里的一個重要啟示是，組織課標研制專家，編寫一個極為權威的《課程標準權威解讀》，在課標發(fā)布時同步發(fā)布，以正視聽，以免節(jié)外生枝，以訛傳訛。當然，最為科學也是厚道的做法便是，將那些原本深奧的一般教師不大好懂的、需要“解讀”的所有內(nèi)容用平實的普通的話語說出來，也就是推出“白話版”中國各學科課程標準。

在表達中，也還有一個容易被忽視的問題。一般學科因為有明確的知識系統(tǒng)和能力層級，內(nèi)容要求和難度表述問題不是很大，而包括語文學科在內(nèi)的一些文科課程標準，因為幾乎沒有具體的教學內(nèi)容，只有“要求”“目標”的“寫意”式描述，輕重緩急很難把握。這種“很難”導致的實際結果是，課標中的無論是目標、要求還是策略方法的描述均顯得“高大上”，似乎不是課標應該堅守的“底線”要求。

在暫時還不能做到“多種課程標準”并行的情況下，調(diào)整“課標”中的目標要求，降低“標準”，可能是一種“必需”，因為它關乎的是一個十分重大的主題，那就是均衡和公平。

有鑒于此，課標研制，焉能不慎之又慎？