聊讀：指向兒童語文素養(yǎng)

【摘要】聊讀是在豐富的實踐中提煉出來的閱讀教學(xué)新方式。展開聊讀，首先要聊中建模，產(chǎn)生聊點。緊接著經(jīng)歷以下教學(xué)過程：聊式對話，進入生活式語境；聊中勾連，集中彌散狀表達；聊間插讀，凝聚多維度力量；聊后融通，生長思維力語用。通過聊讀，能夠豐富言語要素、激活言語思維、豐滿言語形式、提升言語表達、形成言語組塊，促進兒童語文素養(yǎng)的生成與發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】聊讀；模塊；聊點；對話；語文素養(yǎng)

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）65-0033-04

【作者簡介】朱明海，江蘇省無錫市八士實驗小學(xué)（江蘇無錫，214192）教科室主任，一級教師，江蘇省優(yōu)秀教育工作者，無錫市錫山區(qū)語文學(xué)科帶頭人。

聊讀是教師以伙伴的姿態(tài)，循著兒童的理解路徑，邊聊邊讀，以聊促讀；在師生共同經(jīng)歷文本的過程中，組織在知識、能力、情感等方面具有較強聯(lián)系的教學(xué)內(nèi)容形成模塊，生成聊點，展開對話，使兒童不由自主地卷入到對文本形式、情感、價值等的認知、理解與體悟中。從而豐富言語要素、激活言語思維、豐滿言語形式、提升言語表達、形成言語組塊，促進兒童語文素養(yǎng)的生成與發(fā)展。

一、聊中建模

1.激活交往意識。

課堂是兒童生活的組成部分，就像他在家里、鄰里間、運動場上所經(jīng)歷的生活那樣。小學(xué)語文聊讀教學(xué)，開頭就應(yīng)聊起兒童與教師、“學(xué)材”的交往意識，讓課堂成為學(xué)堂，讓學(xué)習(xí)成為生活。具體可為：一是教師調(diào)動兒童的交往“似本能”與言語動機，包括表達欲望、交流需求、觀點出示、疑難求解及興趣關(guān)注等；二是教師有效呈現(xiàn)言語刺激，在了解兒童需求狀況的基礎(chǔ)上設(shè)計聊讀的話題，最大限度調(diào)動兒童參與對話，實現(xiàn)言語要素的創(chuàng)生與豐富；三是教師關(guān)注不同兒童人格特質(zhì)，設(shè)計不同言語臺階，采用有效策略誘發(fā)其聊讀動機。

在此環(huán)節(jié)，特別要珍視兒童的閱讀初感，即讀文后最初始、最新鮮，最自我、最質(zhì)樸的淺層次感受。往往是靈光一現(xiàn)，但卻是兒童憑借自己的經(jīng)驗與文本初步接觸后產(chǎn)生的個性化感受。如果教師加以呵護、介入培植、助以篩選，會在兒童心中烙下鮮明的閱讀印記，并由此產(chǎn)生深入研讀的聊點。

2.循著兒童的理解路徑。

隨著聊讀的逐漸深入，教師應(yīng)當思量兒童的閱讀與思維原點，并循著兒童的理解路徑，伴其走向語文素養(yǎng)的遠點。具體可為：一是組建話題圈，可以以合作小組等形式呈現(xiàn)，形成聊讀場；二是形成對話流，教師要基于兒童的閱讀初感，創(chuàng)造敞亮的聊讀空間，使兒童卷入言語與思維的漩渦；三是師生共同解碼“學(xué)材”，經(jīng)歷關(guān)注、辨析、聯(lián)結(jié)的過程，以組建模塊。

3.關(guān)注“學(xué)材”聯(lián)系組建模塊。

師生通過聊讀共同經(jīng)歷“學(xué)材”、聊向主題的過程中，選擇相同主題內(nèi)容組建模塊。模塊可以是單篇課文中的有主題教學(xué)內(nèi)容，可以是教材中的主題單元，也可以是打通單元后的重組教材，還可以是課內(nèi)外教學(xué)資源的有機統(tǒng)整。[1]

總之，在建模時，一要與語文教材相整合；二要與校本課程相契合；三要與師生特長、興趣相關(guān)聯(lián)，處理好必修與選修、課內(nèi)與課外、精讀與泛讀的關(guān)系，使語文與生活相連。

二、產(chǎn)生聊點

1.整體感知。

組成模塊后，未聊先學(xué)，聊前反饋。首先是教師分層設(shè)計導(dǎo)學(xué)單，兒童自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容。導(dǎo)學(xué)單要能幫助兒童自主課前預(yù)習(xí)，基于模塊學(xué)習(xí)目標設(shè)計題目，難度逐步加大；可爭取家長力量參與，了解星級評價完成情況。其次是聊前反饋，問題導(dǎo)學(xué)。課前合作交流預(yù)習(xí)單內(nèi)容，提醒字音字形、朗讀精彩片段、概括主要內(nèi)容、篩選模塊聊點。鼓勵兒童質(zhì)疑問難，師生共同形成教學(xué)預(yù)案，激發(fā)兒童深入研讀的欲望。一般采用的問題有：本模塊的文章有什么共同點與不同點？你最想研究什么問題？

2.生成聊點。

在師生逐步經(jīng)歷模塊的過程中，倡導(dǎo)在合作式對話與膠著狀思辯中經(jīng)孕伏而生成聊點。聊點源于文本，指向言語表達，促成深度對話、讀寫共融、思維生長。設(shè)計聊點時，教師要善于將大、難的問題分解成兒童能嘗試解決的小、淺問題，營造愉悅、批判的閱讀環(huán)境，助其深度思考，鼓勵生生互助，實現(xiàn)共享共生。一般有以下類型：

（1）環(huán)狀對話聊點。在曲折封閉的閱讀過程中展開言語實踐、提升思維品質(zhì)。一般方式有：你為什么這么想？這和我們的討論有什么關(guān)系？你能舉個例子嗎？你能詳細解釋嗎？你從哪里找到了依據(jù)？

（2）發(fā)散對話聊點。主要是對某一表達效果的打開式揣摩，隨機聊談、適時體驗、訓(xùn)練思維、內(nèi)化表達。一般方式有：這個類似于什么？你覺得是什么引起的？

（3）體驗或啟發(fā)對話聊點。主要是對詞句、篇章、情感的體驗，達成若有所悟、意猶未盡、滿腹狐疑的閱讀效果。一般方式有：我們可以如何假設(shè)？你如何證明或推翻這個假設(shè)？還有其他可能嗎？可以用其他方式來看待這個問題嗎？

（4）質(zhì)疑對話聊點。主要是關(guān)乎文本主旨、文本矛盾的生成性討論。一般方式有：你能做出總結(jié)概括嗎？這么說隱含的意思是什么？你還有不同的想法嗎？

三、聊讀對話

聊讀的理想境界是：看似隨意，有助生成；平等對話，發(fā)展個性。輕松不深沉，聊談不精講，網(wǎng)狀不線性。聊談中漸漸感悟，感悟中個性朗讀，朗讀中逐漸理解，理解中有所發(fā)現(xiàn)。[3]

1.聊式對話，進入生活式語境。

聊式對話區(qū)別于以教師為中心的問答式對話，主要是以兒童為中心的憤悱式對話，師生平等參與的交際式對話，突出問題焦點的辯論式對話。它基于對兒童的理解與尊重，注重表達的舒適，倡導(dǎo)秩序與合作，經(jīng)歷以下路徑，以進入生活式語境：激活內(nèi)在動機、理解問題表征、對話表征與評價反饋。

如聊讀蘇教版四上《珍珠鳥》，開展聊式對話：一是披文入情激活對話動機，走近珍珠鳥，“我”為珍珠鳥做了什么呢？二是以聊點“逼迫”兒童潛心會文，“走進”珍珠鳥，這個小家伙是怎么一步步接近“我”的？三是深度對話，人鳥相知，“信賴，不就能創(chuàng)造出美好的境界嗎？”，究竟是什么境界？課堂評價應(yīng)當為是否建構(gòu)起了安全的對話場。學(xué)習(xí)中，兒童換位為小珍珠鳥，逐漸揣摩文本中動詞等表達的精準。endprint

又如和一年級兒童聊讀繪本《朱家故事》，開展聊式對話：一是激發(fā)興趣潛心會文，繪本中很多東西都變成了豬，讓我們找找吧；二是深入聊談，為什么朱家的東西都變成了豬？最終朱家三父子怎么又變回人了呢？在聊讀間激活兒童探索與表達的欲望，從而達到懂得家人間要懂得分擔(dān)才會快樂的課堂境界。

2.聊中勾連，集中彌散狀表達。

生活式語境的維持，一是靠教師的期望，包括親切的面容、期待的眼神和鼓勵的言辭，使學(xué)生增強自信、躍躍欲試、參與對話；二是兒童的自我效能感，即相信自己能夠清晰闡述觀點和表達意愿，或解決疑惑、加深理解、擴充知識，建構(gòu)對話的意義。在此語境中，師生要合作勾連模塊中彌散狀表達，形成語用塊。教師貴在本體論傾聽，是對兒童生命存在的揭示，也是對自我的敞開和追憶，要時刻對自己的前見和兒童的話語保持敏感性，學(xué)會換位思考，持續(xù)激活和創(chuàng)生言語要素；幫助兒童聊品語言，聊化語用。

如聊讀蘇教版五下《月光啟蒙》，經(jīng)孕育而產(chǎn)生聊點“母親歌謠的音韻怎么會是芳香的？”后，學(xué)生又愉悅漫溯在課文1至5自然段，通過揣摩不同自然段中：母親的動作包含的對“我”的愛，母親哼唱的歌謠本身的音律美，還有母親對故鄉(xiāng)的愛；交織在一起形成了語感塊和情感塊，將通感的表達手法具體化、形象化。

又如聊讀蘇教版五上第六單元“百折不撓”模塊中的場景描寫：一是解碼“風(fēng)箏實驗”，其中哪些細節(jié)描寫吸引了你。二是在《厄運打不垮的信念》中找時機運用細節(jié)描寫練說場景，“他茶飯不思，夜難安寢，只有兩行熱淚在不停流淌”，談遷仿佛在訴說什么？三是在《諾貝爾》中聊讀爆炸實驗，“為了發(fā)明炸藥，諾貝爾投入了他的整個生命”，你能從爆炸實驗這個場景中讀出來嗎？通過聊讀來感悟場景中的精彩細節(jié)。再以《諾貝爾》為例學(xué)寫小傳。四是學(xué)完了讀后感《滴水穿石的啟示》后，將前面學(xué)過的三篇文章仿照小傳縮寫成事例，再組裝成讀后感。在經(jīng)歷模塊的組合式研讀中，由場景的揣摩到事例的概括，兒童可以逐步學(xué)會寫讀后感。

3.聊間插讀，凝聚多維度力量。

師生在教學(xué)過程中形成“學(xué)習(xí)共同體”，教師是有經(jīng)驗的伙伴，兒童是成長中的新手，教學(xué)內(nèi)容聯(lián)結(jié)著他們。他們的聊讀合作是一種閱讀交往，聊是讀的前提，讀是聊的促進；既實現(xiàn)著語用和能力的生長，又達成著思想與情感的深層溝通。在此階段形成了聊讀的對話機制：主題逐漸明朗，理解逐漸深刻，信息加工不斷加快，對話流程越發(fā)通暢，反饋激勵及時到位，情感體驗愈發(fā)深刻。以“讀”的處理為突破口，例談如下：

如上文提到的《月光啟蒙》聊讀中對母親唱的民謠的處理：聊起時初讀，讓兒童談閱讀初感，呵護其個性理解；聊向歌謠等民間文學(xué)組建模塊后，讓兒童讀懂歌謠，產(chǎn)生深入的感受，自然孕育出聊點“音韻怎么芳香”；圍繞聊點聊中勾連理解故鄉(xiāng)“長歌謠”后回讀歌謠，文學(xué)意韻頓顯；及至課終理解月光的意象后再次回讀歌謠，對母親的啟蒙有了文化的認識。以上對歌謠的朗讀體現(xiàn)了三個層次：一是只可意會不可言傳時讀；二是表現(xiàn)或促進理解時讀；三是置身于文本語境中讀。兒童用自己的聲音把自己的理解表現(xiàn)出來。

又如教學(xué)蘇教版六上《林沖棒打洪教頭》時設(shè)計“讀演水滸打斗”模塊，通過朗讀理解林沖、武松的武藝與性格，同時又發(fā)現(xiàn)文本表達的奧秘。再者，特色分享朗讀，是可以伴隨兒童聊向生活的：繪本賞讀，緩緩翻頁、猜讀畫面、品悟情節(jié)、感受精神，聊出圖畫的力量。吟誦，淺淺地走進詩歌，讀出遠古的聲音。親子共讀，兒童“靠耳朵”去“吃語言”，遨游于母語的海洋。

4.聊后融通，生長思維力語用。

伽達默爾的哲學(xué)解釋學(xué)認為，作品的真正意義并不存在于作品本身，而是存在于對它的不斷理解和解釋中，理解的本質(zhì)不是復(fù)制與模仿，而是創(chuàng)造，解釋者和文本具有不同的視域，理解的過程就是兩種視域的不斷交融、不斷對話，直至視域融合，形成新的視域。聊讀的課終境界應(yīng)是兒童自我反?。何易x到了什么，這是不是作者要表達的？我的閱讀遇到了哪些困難，可以在文本中解決嗎？我可以利用文本訊息組成自己的知識嗎？我還有閱讀動機嗎？

如聊讀蘇教版五下《水》，經(jīng)歷了聊苦、聊樂模塊后，有學(xué)生當堂質(zhì)疑：在這缺水的地方，村里人過得非?？?，但作者卻大段地寫快樂，這是為什么？經(jīng)過探討得出以樂襯苦、苦上加苦的作品境界。課終卻定格在母親“笑著對我們說”，體會身處苦難而樂觀面對、再苦的地方也有希望的哲學(xué)境界。其實，兒童在課終帶有疑問實則打開了新的閱讀視域，教師可以趁機立體拓展，再次展開深入聊讀，實實在在地聊出語文素養(yǎng)：聊向一類文，建構(gòu)知識樹。如上文提到的“百折不撓”模塊課終，學(xué)生還想深入閱讀感悟科學(xué)精神，于是向其拓展略讀群文《“笨頭笨腦”的科學(xué)巨人愛因斯坦》等，引其從科學(xué)故事中體會相關(guān)人物的精神品質(zhì)，成為不斷前進的動力。還可聊向整本書，為學(xué)生打開文學(xué)窗。如聊讀整本書《夏洛的網(wǎng)》：夏洛是怎樣救威爾伯的？哪些織網(wǎng)的場景讓你記憶深刻？直至悟到生命的真諦就是向他人織就關(guān)愛之網(wǎng)。[4]

四、形成組塊

模塊式聊讀使兒童的語文學(xué)習(xí)有了結(jié)構(gòu)性的整體性，形成了心理、言語和思維的組塊，從而切實提高其語文素養(yǎng)。具體可為：

通過模塊式聊讀建構(gòu)發(fā)展的心理組塊。由于聊讀創(chuàng)設(shè)了自由愉悅的對話氛圍，兒童樂于接受新知識。當模塊出現(xiàn)在閱讀者面前，師生憑借聊點展開聊讀對話時，兒童頭腦中的信息迅速組塊，形成邏輯性、概念性視野，幫其更好地理解新知識，經(jīng)過理解和訓(xùn)練形成新組塊，形成經(jīng)驗與記憶，參與到下一次組塊化活動中去。

通過模塊式聊讀進行適切的言語實踐。從語言的整體性出發(fā)來探討語言學(xué)習(xí)的問題正是模塊建構(gòu)與教學(xué)實施的意義所在，正如維果斯基所說：“一個詞從句子中獲得它的意思，句子從段落中獲得它的意思，段落從書中獲得它的意思，而書則從作者的全部著作中獲得它的意思?！盵5]模塊是聊讀的母體，兒童基于這整體性的語言建筑開展言語實踐，形成言語組塊與獨具個性的語感。

通過模塊式聊讀激發(fā)深度的閱讀思辨。從學(xué)習(xí)方式變革的角度來看，此種方式主要為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，兒童在學(xué)習(xí)場域中自主、合作、探究，使得言語和思維共生共長。當兒童的自我中心語言不斷豐富并樂于與人交流時，其思維能力也必經(jīng)歷著分析、綜合、概括、抽象、比較、具體化和系統(tǒng)化等提升的過程，最終形成思維組塊，誘發(fā)兒童深度閱讀與生活鏈接。

通過模塊式聊讀達成課程創(chuàng)生。兒童始終參與到課程建構(gòu)與實施中，他們是聊中建模、聊點產(chǎn)生與聊讀對話的主體。而教師關(guān)注到了學(xué)生學(xué)習(xí)全過程，并把握其學(xué)習(xí)的層次性、差異性和生成性，課程的規(guī)定性和延展性，呈現(xiàn)出教中有學(xué)、學(xué)中有教的課堂教學(xué)狀態(tài)。

當然，聊讀教學(xué)的深入研究還須處理好如下問題：聊與讀融合的系統(tǒng)性理論支撐；建模過程中“學(xué)材”選擇與聯(lián)結(jié)的預(yù)設(shè)成本；聊點產(chǎn)生的適切性與推進度；聊讀對話的生成性和由此而生的教學(xué)變式。

【參考文獻】

[1]許志君，朱明海.小學(xué)語文“模塊教學(xué)”實踐研究[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2014（6）：25.

[2]朱明海.模塊教學(xué)：小學(xué)語文閱讀教學(xué)新方式[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2016（2）：27.

[3]朱明海.聊讀：漸至文本深處[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2011（11）：14.

[4]陸勝新.小學(xué)語文模塊教學(xué)[M].南京：鳳凰出版社，2015（10）：223.

[5]朱自強.整體結(jié)構(gòu)的語文教育價值[J].人民教育，2016（5）：53.endprint