建立基于項目研究的教師學習共同體

吳穎惠

中小學教師需要不斷地學習，需要在學習中發(fā)展，這是由教師職業(yè)內(nèi)在特征所決定的，可以說是教師職業(yè)的應有之義，選擇了教師這個職業(yè)，就選擇了終生學習的職業(yè)生活。教師的學習不同于兒童的學習，必須遵循成人學習的基本規(guī)律。一般而言，成人學習是根據(jù)個人的認知興趣，為了獲得更多的職業(yè)認可度，為獲取新知、增進技能、充實自我、完善自我而開展的學習活動。這種學習往往是為了提高職業(yè)能力、掌握職業(yè)技能、獲得職業(yè)資格、取得職業(yè)晉升、實現(xiàn)職業(yè)轉(zhuǎn)換的學習。當然，成人有時候也通過學習活動，來克服職業(yè)生活的局限性，擴大自己的社交關(guān)系圈，結(jié)交更多朋友、尋求友誼，逃避單調(diào)職業(yè)生活的煩惱，不斷豐富和擴大自己的思想認知領(lǐng)域。

一、教師學習需要從工作場景中發(fā)生

教師作為職場上的成年人，其學習自然遵從成年人學習的基本規(guī)律。教師具有獨立的自我概念、關(guān)注個體經(jīng)驗、學習目標明確、學習主動性強、在“共同體”中學習和學習阻力的多重性等特點。教師學習是一個主動建構(gòu)實踐知識的過程，是基于現(xiàn)實問題的學習，他們往往會主動將自己的課堂和學生作為探究的場，教師學習也是一個知識創(chuàng)造的過程。

從大量教師學習的成功案例中可以看出，教師學習不能像兒童學習一樣，完全脫離現(xiàn)有的工作場景，在一定時間段內(nèi)、在相對獨立的學習空間環(huán)境中完成學習。教師學習必須在工作場景中發(fā)生，需要從個人經(jīng)驗中學習。作為成人的教師，已經(jīng)形成相對成熟穩(wěn)定的認知結(jié)構(gòu)，一般不很難改變固有的認知結(jié)構(gòu)，這就導致了在教師學習過程中，純粹的講授式、接受式學習很難順利發(fā)生。教師不喜歡聽講式地接受學習，但是喜歡回憶或講述個人認知經(jīng)驗，這就需要引導教師在經(jīng)驗分享過程中開展反思性學習。

教師在教育實踐中積累了豐富經(jīng)驗，這些經(jīng)驗是教師學習的寶貴資源。積極地分享經(jīng)驗對教師學習來說，具有重要的意義，通過分享他人成功的經(jīng)驗，可以使教師認識到自身的不足，選擇性地借鑒和吸收他人正向的經(jīng)驗，解決自己的問題，通過相互影響、加深了解、得到啟發(fā)，把分享的內(nèi)容內(nèi)化成自己新的經(jīng)驗。同時，教師也可以把自己的成功經(jīng)驗分享給其他人，從而得到外界的認可和重視，使其產(chǎn)生強烈的滿足感和成就感，從而達到有意義學習。

作為成人的教師，具有很強烈的自我約束力，自律性比較高，一般善于從成功案例中學習，組織教師觀察體悟他人的工作經(jīng)驗，需要在分享他人經(jīng)驗分析論述的過程中，完成自我提升性的學習。教師善于從項目任務中學習，成人的任務是工作，需要在完成某一種工作任務過程中，“被迫”“被動”地學習，讓學習在完成工作過程中“潛移默化”地發(fā)生。教師善于從錯誤矯正中學習，失敗中的學習經(jīng)驗比成功學習經(jīng)驗更加刻骨銘心，自我錯誤回避、矯正本身往往是教師最好的學習。教師具有較強的閱讀能力，能夠開展從閱讀領(lǐng)悟中學習，閱讀是教師真正的信息來源，是教師的生活習慣，更是教師的學習方式。

二、教師學習需要從學習共同體中

發(fā)生

“學習共同體”（learning community）或譯為“學習社區(qū)”，是一個社會學概念。近年來，被廣泛地引入教師學習領(lǐng)域。所謂的學習共同體是支撐以知識建構(gòu)與意義協(xié)商為內(nèi)涵的學習平臺，成為信息時代知識創(chuàng)生的社會基礎(chǔ)，強調(diào)人際心理相容與溝通，在學習中發(fā)揮群體動力作用，是指一個由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構(gòu)成的團體，在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，學習成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯(lián)系。我們常見的學習小組、班級、學校、教研組、課題組等，都是學習共同體，能夠滿足成人結(jié)對、結(jié)團學習的

需要。

學習共同體的概念一經(jīng)提出，就引起了教師教育領(lǐng)域的熱切關(guān)注，這是與成人需要在社會交往中完成學習的思想分不開的。建立教師之間的學習共同體，能夠滿足學習者的自尊和歸屬的現(xiàn)實需要。在學習共同體中，教師能夠感到自己和其他學習者同屬于一個團體，在進行共同的學習活動，遵守共同的規(guī)則，具有一致的價值取向和偏好。學習者對共同體的歸屬感、認同感以及從其他成員身上所得到的尊重感，有利于增強學習者對共同體的參與程度，維持他們持續(xù)、努力的學習活動。教師也需要在團隊中進行信息交流，學習者與輔導者進行交流，同時又與同伴進行交流和合作，共同建構(gòu)知識、分享知識。在溝通交流中，學習者可以看到不同的信息，看到理解問題的不同角度，而這又會促使他們進一步反思自己的想法，重新組織自己的理解和思路。

如何建立學習共同體？首先，要確立共同體的學習主題。要選擇一些開放的、具有一定復雜性和真實性的任務，作為學習共同體的主題。學習主題要能使學習者感到問題的意義及挑戰(zhàn)性，激發(fā)他們參與學習活動的興趣；要能激發(fā)不同學習者對問題的不同觀點和思路，能夠進行討論交流；可以將任務分成若干側(cè)面，組織小組合作學習活動；作為活動的結(jié)果，各個學習小組能夠提交一份“產(chǎn)品”或“作品”，進行相互交流。其次，要制定學習共同體的組織規(guī)則。要增強學習者的“共同體意識”，使他們意識到是在團體中進行學習，而且感受到團體對自己的價值和意義；要鼓勵學習者在學習過程中相互提供幫助，這樣更能使學習者感受到共同體對于自己的價值；要根據(jù)學習任務及學習者的特點選擇一定的組織方式，比如，采用小組合作學習的方式，每個學習小組安排一個組長，負責協(xié)調(diào)本小組的活動。再次，組織學習共同體的交互活動。教師或?qū)＜乙獓@所確定主題組織交互活動，鼓勵學習者之間的交流和協(xié)作活動，并對學習過程進行監(jiān)控調(diào)節(jié)。要在對話中提出問題，提出所要完成的作業(yè)，提供有關(guān)的個案研究及實際案例，從而激發(fā)學習者的信息搜索、分析和綜合等高水平思維活動。要設(shè)計具體的協(xié)作任務，引發(fā)學習者的合作性的問題解決活動。研究者們提出了一些網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下可以采用的交互活動模式。教師可以鼓勵學生小組及個人不斷進行自我評價和相互

評價。

需要強調(diào)的是，學習共同體一旦建立，也有一個從小到大、從松散到穩(wěn)定的發(fā)展過程。學習共同體的發(fā)展與成熟，當然需要規(guī)則、制度和機制來約束和保障，但是更多的要依靠每一位成員來自覺維護，共同體的學習是一種團隊學習、社會學習，每一位成員的認知特點、志向興趣、性格特征、愿望動機等都可能影響到學習共同體的成長與發(fā)展。因此，一般要求參與共同體的成員要具有共同愿景情感、共同目標追求、共同實踐經(jīng)歷、共同收獲體驗、共同學習經(jīng)驗和共同職業(yè)歷程，這樣建立的學習共同體，才是相對穩(wěn)定的、可持續(xù)的，才能夠自主成長、自主發(fā)展共同體，否則過于松散的共同體，易于渙散，不易持續(xù)發(fā)展。endprint

三、項目研究是建立學習共同體的

基礎(chǔ)

教師需要開展以問題為導向的學習活動，這種學習活動是一種問題解決式的項目研究活動。在項目研究活動中，要注重實際問題的解決，激發(fā)教師的學習動機，實現(xiàn)基于問題和現(xiàn)實需求的內(nèi)部驅(qū)動目標。教師學習通常以問題為中心，而不是以學科為中心。學習是要解決眼下迫切的問題，教師對于學習效果的要求是即時即用的，期望在短期內(nèi)收到理想的效果。項目研究活動以問題為切入點，讓教師積極主動地參與其中，而問題的解決又能吸引教師持續(xù)參與，進而使得專業(yè)發(fā)展在項目研究過程中完成。

如何使教師在學習共同體不斷完善專業(yè)發(fā)展？這就需要借助項目研究活動，促進教師在“行動—反思—交流—提升—再行動”的過程中完成專業(yè)發(fā)展。以項目研究帶培訓、以培訓促項目研究，能夠全面提高教師專業(yè)素質(zhì)，使其能用教育科研的方式，主動地獲取新知識、應用新知識、解決新問題。教師科研部門努力設(shè)計和搭建不同層次項目研究，借助項目研究形成一個又一個教師學習共同體，構(gòu)建適合不同發(fā)展階段教師的不同學習共同體，逐步形成結(jié)構(gòu)合理、重點突出、特色鮮明、效益明顯的教師專業(yè)發(fā)展

梯隊。

這里以北京海淀區(qū)教育科研種子教師項目加以說明。項目研究能夠讓教師保持一種持續(xù)的探索意識和學術(shù)敏感力，并不斷在創(chuàng)新研究中積累成長。2013年12月，區(qū)教委按照，“立德樹人，熱愛科研；熱愛讀書，樂于學習；注重提煉，勤于筆耕；善于思考，勇于創(chuàng)新；精于管理，服務他人”等標準，評選出284位教育科研種子教師，建立了年齡、閱歷、學歷、任教班級情境、學習意愿和能力、專業(yè)發(fā)展水平等均不相同的教育科研種子教師群體，即教育科研種子教師發(fā)展共同體，基于教學實踐問題或困惑，組成11個區(qū)域內(nèi)學校發(fā)展共同體，開展學習共同體內(nèi)部“講述海淀好老師的教育故事”，從教師的研究或?qū)W術(shù)素養(yǎng)入手，說自己的故事、講自己的故事、寫自己的故事做起，引導更多中小學教師自覺自愿走上專業(yè)素養(yǎng)提升之路。項目組本身就是一種新型的學習共同體，創(chuàng)新了一種教育科研模式，也是一種團隊學習模式，讓教師回落到課堂教學，探索了一種基于課例的項目研究、案例研究等活動方式，初步建立跨學科、跨學段、跨校際的教師交流學習互動平臺。

作為成人的教師，其主要的學習方式與途徑是自我指導學習，而不是強制性的灌輸和說教。教師依靠自己或者在他人的幫助下，逐步建立問題意識，主動診斷自身的學習需求，規(guī)劃學習目標，識別學習所需的人力和物力資源，選擇和使用恰當?shù)膶W習策略。種子教師研修分為集中研修與自主研修兩種。開設(shè)種子教師的專項課題并提供專項經(jīng)費，搭建論壇交流平臺，為種子教師打開了窗口；引進高校專家，對有價值有意義課題研究的“1+1”跟進

指導。

在成人學習理論的視角下，注重種子教師的自我概念和個體經(jīng)驗以及教師基于現(xiàn)實需求的內(nèi)部動機，重視種子教師的教育教學困惑或問題，立足于學校研究場域中，扎根于日常性的、真實的問題情境。學習滲透到研修團隊的各個環(huán)節(jié)和全過程，種子教師追求不斷學習，在研討交流中，實現(xiàn)自我發(fā)展和超越，衍生出新的課題組、項目組，不定期開展研修活動，展示交流分享。這種蜂窩式的課題組項目組，將會進一步弱化層級，突出扁平化。課題組和項目組本身就是一種學習共同體，教師學習的核心特征之一是社會性。學習共同體是一種以教師自愿為前提，以分享合作為核心，以共同愿景為紐帶把教師聯(lián)結(jié)在一起，互相交流、共同學習的學習型組織。

項目研究是教師專業(yè)發(fā)展的基本路徑，優(yōu)秀教師都是在項目研究過程中，獲得發(fā)展與提升的，依靠項目研究的方法與思路擴大個人經(jīng)驗的影響力和傳播力。教師在項目研究過程中，不斷提高學習能力，而學習能力提升又促進了教育研究能力的提升，其實教師學習本身就是為了提升教育改革與研究的能力。項目研究提供了教師參與教育改革的方向與動力，引導教師以研究心態(tài)工作，要能從常規(guī)生活中尋找到教育的問題，從常見問題中尋找到癥結(jié)和解決方法，從常態(tài)生活中尋找到教育的規(guī)律。

總之，在項目研究過程中，不斷提高教師的教育科研能力，特別是教師的學術(shù)能力，也就是學習力、觀察力、體悟力和論道力，提高教師獲得教育信息、觀察教育實踐、感悟教育過程、領(lǐng)悟教育思想的能力，而這些能力的培養(yǎng)都需要教師在以項目結(jié)成的共同體中完成，通過項目研究能夠逐步提高教師自身的學習力，不斷提升專業(yè)素養(yǎng)和學術(shù)能力，從而走上自覺自愿的專業(yè)發(fā)展道路。

（作者系北京市海淀區(qū)教育科學研究院院長）

責任編輯：李莎

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