教練和陪練：共生教學(xué)對教師角色的新定位

黃厚江

所謂教師角色，一般指的是教師群體，依據(jù)社會的客觀期望為適應(yīng)所處環(huán)境表現(xiàn)出來的行為模式。我們這里討論的教師角色，主要是指教師個(gè)體在和學(xué)生形成的教學(xué)關(guān)系中對自身價(jià)值和責(zé)任的理解。一個(gè)教師對教學(xué)角色的定位，體現(xiàn)出他對教育教學(xué)的全部理解，決定了他在教育教學(xué)中的地位和價(jià)值。

一

在很長的一段歷史時(shí)期，我們對教師角色的定位是：教師是不可挑戰(zhàn)的權(quán)威?！疤斓鼐H師”，是儒家文化的一個(gè)重要內(nèi)容，也是儒家文化對教師角色的崇高定位。它將“師”和“天地君親”并列，成為社會絕對崇拜的對象?！皫煛钡慕巧汀疤斓鼐H”一樣，都是權(quán)威?！疤斓亍笔钦麄€(gè)自然的權(quán)威，“君”是整個(gè)國家的權(quán)威，“親”是整個(gè)家庭的權(quán)威，“師”便是教育的權(quán)威。他們都是至高無上的，不可挑戰(zhàn)，作為客體的一方只能服從?！熬谐妓莱疾坏貌凰溃附凶油鲎硬坏貌煌觥?，是其極端的表現(xiàn)；“一日為師，終身為父”，是在強(qiáng)調(diào)師生關(guān)系的不可改變和不可僭越。

韓愈提出的“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也”“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”等一系列觀點(diǎn)，雖然在當(dāng)時(shí)極具先進(jìn)性，但他的超越也僅僅體現(xiàn)在教師不再是某一個(gè)固定的個(gè)體角色，而是知識和技能的擁有者，誰擁有“道”，誰擁有“術(shù)”，誰就是“師”。雖然他提倡“能者為師”“會者為師”，“先聞道”者為師，“術(shù)業(yè)有專攻”者為師，其實(shí)質(zhì)仍是強(qiáng)調(diào)一種“權(quán)威”意識，只不過是由以前的“終身為父”的權(quán)威演變?yōu)檎l擁有知識誰就是權(quán)威，誰“能”、誰“會”、誰“先”、誰“?！?，就是權(quán)威。

儒家文化對教師角色的這種定位影響極其廣泛而深遠(yuǎn)。時(shí)至今日，人們在討論教師角色時(shí)，仍然強(qiáng)調(diào)教師對知識的絕對擁有；“要給學(xué)生一杯水，老師要有一桶水”這句話，現(xiàn)在仍常常被人們引用。從知識掌握的相對意義來說，強(qiáng)調(diào)教師要比學(xué)生懂得更多更豐富的知識，毫無疑問是對的。但如果從教學(xué)關(guān)系的角度看，這句話的背后仍然是傳統(tǒng)的教師角色定位：教師是知識的權(quán)威。有人發(fā)展了這句話的內(nèi)涵，提出教師要不斷給自己“加水”，要提高“水”的質(zhì)量，但實(shí)質(zhì)仍然沒有跳出教師是權(quán)威是專家是能者、教師要“傳道授業(yè)解惑”的這種認(rèn)識局限?？梢哉f，在今天的課堂上，在今天的師生關(guān)系中，教師的權(quán)威意識在有些教師身上仍然是很頑強(qiáng)的。課堂上學(xué)生只是聽教師講，學(xué)習(xí)上學(xué)生只能對教師唯命是從，便是典型的

現(xiàn)象。

二

應(yīng)該說，隨著教育改革的不斷發(fā)展，隨著課程改革的不斷推進(jìn)，隨著先進(jìn)教育理念的不斷引入，人們對教師角色的理解發(fā)生了顯著的變化。教師是教練，教師是導(dǎo)演，成為不少人對教師角色的基本定位。認(rèn)為教師是教練、教師是導(dǎo)演，二者雖有一定的差異，但本質(zhì)非常一致。兩者的差別是，前者更強(qiáng)調(diào)教師的責(zé)任是要讓學(xué)生獲得某方面的知識，掌握某方面的技能；后者更強(qiáng)調(diào)教師的責(zé)任是組織學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的主角是學(xué)生自己，學(xué)生在游泳中學(xué)會游泳，在學(xué)習(xí)中學(xué)會學(xué)習(xí)。但兩者都是基于“教師就是教”這樣的基本理念，而且說教師是教練也包含著對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的組織，說教師是導(dǎo)演也包含了教給學(xué)生一定的知識和技能。毫無疑問，這樣的教師角色定位具有一定的合理性和先

進(jìn)性。

但教練和導(dǎo)演的教師角色定位，并非是最理想、最科學(xué)的。因?yàn)榛谶@樣的認(rèn)識，很多教師在教學(xué)關(guān)系中所起的作用僅僅是“教”，甚至是把“教”演變?yōu)椤爸v”和說教，學(xué)生就是在聽教師講和“說教”之后進(jìn)行反復(fù)的“練”。由于教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程幾乎不發(fā)生任何作用，教師的“教”和學(xué)生的“練”，其作用和效果都很不理想。有一部分教師只是進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，然后組織學(xué)生按照教師的設(shè)計(jì)去活動，教師幾乎并不走進(jìn)或者很少走進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，因而對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程幾乎不發(fā)生任何作用。學(xué)生雖然主動地在學(xué)習(xí)、在活動，但效果并不理想。甚至有些教師把教師是教練、教師是導(dǎo)演，扭曲為教師是警察、教師是法官、教師是裁判。他們在教學(xué)中所起的作用就是發(fā)現(xiàn)學(xué)生的錯(cuò)誤，哪里不正確，哪里犯了什么錯(cuò)，哪里只能得幾分，哪里應(yīng)該扣幾分。至于為什么會出現(xiàn)錯(cuò)誤，怎樣才能不錯(cuò)，怎樣才能正確，怎么才能不扣分，怎樣才能更好，教師一概不管。這種情形是我們當(dāng)前教師角色定位失誤的最主要的幾種表現(xiàn)。很顯然，對學(xué)習(xí)過程應(yīng)有介入的淡化和放棄，對學(xué)習(xí)過程缺少應(yīng)有的作用，教和學(xué)之間的嚴(yán)重隔離，是教練和導(dǎo)演這樣的教師角色定位明顯的不足。因此，我們提倡的共生教學(xué)對教師角色的定位是：教師既是教練也是

陪練。

三

近年來，伙伴教育理論和共同體學(xué)習(xí)理論都被廣泛應(yīng)用到我國的教育教學(xué)領(lǐng)域?；锇榻逃闹髦际窃诮逃薪⒏飨嚓P(guān)主體之間的伙伴關(guān)系，使主體逐漸成長為社會發(fā)展所需要的良好伙伴，簡單來說就是在伙伴關(guān)系中培養(yǎng)伙伴?；锇榻逃袕V義與狹義之分。狹義的伙伴教育主張將教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系建設(shè)成為伙伴關(guān)系，使學(xué)生在這種積極的關(guān)系中逐步掌握社會生活所需的科學(xué)知識、實(shí)踐能力，并形成其對于社會共同體價(jià)值的分享。所謂學(xué)習(xí)共同體，按照美國教育學(xué)家博耶爾的解釋，它是所有人因共同的使命并朝共同的愿景一起學(xué)習(xí)的組織，共同體中的人共同分享學(xué)習(xí)的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界的運(yùn)作方式，朝著教育這一目標(biāo)相互作用和共同

參與。

伙伴教育理論和共同體學(xué)習(xí)理論，不僅是用來解釋學(xué)習(xí)過程中學(xué)生之間的關(guān)系，也可以非常好地解釋課堂教學(xué)中的師生關(guān)系?？梢哉f，共生課堂中的師生關(guān)系是伙伴教育理論和共同體學(xué)習(xí)理論的一種典型化的積極體現(xiàn)。在共生教學(xué)中，學(xué)生之間、師生之間就是一種典型的伙伴關(guān)系；每個(gè)人都是學(xué)習(xí)主角，同時(shí)又是配角——大家都在別人的學(xué)習(xí)中學(xué)會學(xué)習(xí)，又都在為別人的學(xué)習(xí)服務(wù)；教師和學(xué)生成為一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，因共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)一起學(xué)習(xí)，相互作用和共同參與，分享學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果。在這樣的關(guān)系中，教師不僅僅是教練，更不是站在岸上教學(xué)生游泳的教練，而是和學(xué)生一起游泳的陪練。更為重要的是，他的教練的角色和作用是在陪練的過程中體現(xiàn)出來的。學(xué)生不是在教師“教”和“組織”的過程中學(xué)會游泳的，而是和教師一起游泳的過程中學(xué)會游endprint

泳的。

長期以來，在教學(xué)過程中的師生關(guān)系這個(gè)問題上，我們總是在“教師中心論”和“學(xué)生中心論”之間搖擺，后來的“雙主體說”和“主體間性”等理論似乎從更高層面對這個(gè)問題做出了解釋，但并沒有對教師角色進(jìn)行更清晰、更合理的定位。而且這樣的討論，包括“雙主體說”和“主體間性”等理論，都是把教師的教和學(xué)生的學(xué)割裂開來思考。如果我們確立了教師本身既是教師也是學(xué)生，既是教練也是運(yùn)動員，既是導(dǎo)演也是演員，教的過程就是學(xué)的過程，學(xué)的過程就是教的過程，就會發(fā)現(xiàn)這樣的討論，其意義并

不大。

而在共生教學(xué)中，教師角色就是教練和陪練的統(tǒng)一體。要強(qiáng)調(diào)的是，陪練并不是陪玩，它是教的方法和過程，是教師的“練”不是為了自己學(xué)會，而是為了讓學(xué)生更好地學(xué)會。也就是說，陪練的游泳不是為了自己學(xué)會游泳，而是為了讓學(xué)習(xí)者學(xué)會游泳和游得更好。乒乓球運(yùn)動員的陪練，拳擊運(yùn)動員的陪練，都是如此。好的教練常常首先是

陪練。

四

要將教師角色定位轉(zhuǎn)變?yōu)榻叹毢团憔?，教師必須調(diào)整自己的教學(xué)姿態(tài)。

首先，要矮化自己的教學(xué)姿態(tài)和思維方式，不能總是以教學(xué)管理者和知識權(quán)威的角色對學(xué)生提出要求，也不能以導(dǎo)師的角色向?qū)W生“傳道、授業(yè)、解惑”，更不是以裁判的角色對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行評判，而是要把自己作為受學(xué)生歡迎的學(xué)習(xí)伙伴，要學(xué)生體驗(yàn)的，自己要和學(xué)生一起體驗(yàn)，要學(xué)生經(jīng)歷的，自己要和學(xué)生一起經(jīng)歷。矮化教學(xué)姿態(tài)，教師就能以學(xué)生的視角看問題，讀文本，去寫作，就會知道學(xué)生的問題在哪里，學(xué)生會出現(xiàn)什么樣的錯(cuò)誤，什么地方需要教師的點(diǎn)撥和幫助，教學(xué)就會有更強(qiáng)的針對性和時(shí)

效性。

共生教學(xué)的核心理念之一，是用閱讀教閱讀，用寫作教寫作。用閱讀教閱讀，教師必須先閱讀，要讀出自己的感受，讀出自己的體驗(yàn)，讀出自己的思考，讀出自己的發(fā)現(xiàn)。用自己的閱讀引領(lǐng)學(xué)生的閱讀，用自己的閱讀感受引發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，用自己的閱讀體驗(yàn)激活學(xué)生的體驗(yàn)，用自己的閱讀思考激發(fā)學(xué)生的思考，用自己的發(fā)現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)。用寫作教寫作，教師必須親歷寫作過程，必須有自己的寫作體驗(yàn)，必須站在學(xué)生寫的角度組織作文教學(xué)。用自己的寫作引領(lǐng)學(xué)生的寫作，用自己的感受引發(fā)學(xué)生的寫作興趣，用自己的寫作體驗(yàn)激活學(xué)生的寫作體驗(yàn)，用自己的寫作經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)學(xué)生的寫作過程。同樣，要求學(xué)生完成的語文學(xué)習(xí)活動，教師自己必須參與；要求學(xué)生思考的問題，自己必須思考。覺得學(xué)生“不行”，覺得學(xué)生“差”，是很多教師的共同心理。其實(shí)，并不是教師真的多么優(yōu)秀，而是教師自己站在岸上不游泳。如果教師把自己作為學(xué)習(xí)伙伴、陪練，就不會再有這樣的

認(rèn)識。

其次，要善于展示自己的不足和缺點(diǎn)，甚至故意制造問題和錯(cuò)誤，把它作為教學(xué)資源和學(xué)生的學(xué)習(xí)資源，為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動服務(wù)。受傳統(tǒng)教師定位的影響，很多教師總希望自己在學(xué)生面前保持無所不知、無所不能的完美形象，不愿意也不敢在學(xué)生面前展示缺點(diǎn)和問題，甚至有些教師出現(xiàn)失誤和錯(cuò)誤時(shí)還要刻意掩飾。我們經(jīng)?？吹揭恍┙處熆偸窃陂喿x交流或者習(xí)作交流的最后，出示自己精心準(zhǔn)備的“答案”和習(xí)作，總是千方百計(jì)地拉開自己和學(xué)生的距離，以保持一種權(quán)威形象。這是共生教學(xué)最忌諱的做法。其實(shí)，教師出現(xiàn)錯(cuò)誤，出現(xiàn)問題，如果處理得好，不僅不會影響教師的教學(xué)權(quán)威和形象，還會成為非常有價(jià)值的教學(xué)契機(jī)。在教學(xué)中，我們常?；蛘哂蓄A(yù)設(shè)地或者隨機(jī)生成地展示自己的不足和問題，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激活學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，大多能取得比較理想的

效果。

例如，在教學(xué)《白雪歌送武判官歸京》時(shí)，筆者要求學(xué)生從詩句中讀出畫面，然后選擇一句進(jìn)行描述。對于畫面感不是很強(qiáng)、有難度的詩句，學(xué)生常常是不會選擇的，有時(shí)干脆就沒有學(xué)生愿意描述，這時(shí)筆者就會自己描述，讓學(xué)生進(jìn)行評點(diǎn)。這不僅可以達(dá)到同樣的教學(xué)意圖，而且常常很快地就能帶動學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動。再如，上“寫出內(nèi)心感受和對事物認(rèn)識的變化”這節(jié)作文課，筆者多次進(jìn)行現(xiàn)場的口頭作文讓學(xué)生評點(diǎn)，而每一次中都有典型的錯(cuò)誤，而且都是學(xué)生容易犯的。利用這些錯(cuò)誤，可以非常理想地推動教學(xué)進(jìn)程，實(shí)現(xiàn)教學(xué)意圖。在筆者的課堂上，學(xué)生經(jīng)常在指出和批評教師的錯(cuò)誤中獲得快樂和成長。在我們的教師共同體團(tuán)隊(duì)中，并非只是筆者評點(diǎn)年輕教師的課，他們也常常在批評筆者的課堂過程中獲得成長和

提高。

最后，要和學(xué)生互相融入學(xué)習(xí)過程，充分進(jìn)行學(xué)習(xí)的分享，分享學(xué)習(xí)經(jīng)歷，也分享學(xué)習(xí)成果。在共生寫作教學(xué)中，我們特別強(qiáng)調(diào)教師要介入學(xué)生的寫作過程，引導(dǎo)他們介入教師的寫作過程。大家共享寫作體驗(yàn)，共享寫作成果，效果非常理想。比如，筆者執(zhí)教“用‘感激喚起‘感動”這節(jié)作文課時(shí)，就是將自己寫作中的一個(gè)問題、一個(gè)寫作的半成品帶進(jìn)課堂，和學(xué)生一起寫作，一起審題，一起立意，一起構(gòu)思。再如，“一則材料的多種運(yùn)用”就是以自己女兒的一段經(jīng)歷以及和女兒之間的交流，作為教學(xué)支點(diǎn)來組織教學(xué)的。教師要常常把自己發(fā)現(xiàn)的生活事件和生活思考帶進(jìn)課堂和學(xué)生進(jìn)行分享，也要經(jīng)常地把自己的寫作困惑和問題帶進(jìn)課堂，讓學(xué)生一起解決。筆者的長篇小說《紅茅草》的第一稿、第二稿完成后，都會請班級上的學(xué)生參與修改討論。當(dāng)然，筆者更是經(jīng)常地參與學(xué)生的寫作

過程。

目前，作文教學(xué)的一個(gè)很普遍的問題是，教師的作文教學(xué)不能作用于學(xué)生的寫作過程。在作文指導(dǎo)課和作文評講課中，教師絕不能只是說哪篇作文寫得好，或者只是指出哪篇習(xí)作存在什么問題，而是要和學(xué)生一起討論、一起思考怎么寫，一個(gè)材料可以有哪些主題、哪幾種寫法，結(jié)構(gòu)可以有什么樣的不同安排，有問題的作文可以怎樣進(jìn)行修改等。這時(shí)，教師不僅是教師，也是學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴。所以，如果說筆者的語文課很受學(xué)生歡迎，那么作文課尤其受到學(xué)生的歡迎，因?yàn)榻處熅褪撬麄兊膶懽骰锇?。就像游泳，他們總是看到教師在他們身邊和他們一起向前游。看到教師和他們一樣嗆了幾口水，學(xué)生是開心的，也是有收獲的；教師是開心的，也是幸

福的。

（作者系全國著名特級教師，首批國家教學(xué)名師，享受國務(wù)院津貼專家，國家教學(xué)成果獎(jiǎng)獲得者，江蘇省首批教授級中學(xué)高級教師，全國“三新”作文教學(xué)研究會會長，全國中學(xué)語文教學(xué)首批學(xué)術(shù)領(lǐng)軍人物）

責(zé)任編輯：孫建輝

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