基于“不教之教”的課堂創(chuàng)造

【摘 要】蘇式課堂研究是基于教學規(guī)律、地域特征、時代背景的課堂教學探索，蘇式課堂是以葉圣陶“不教之教”教育思想為核心的課堂創(chuàng)造。文章對蘇式課堂的核心思想與基本觀點、目標要求、結構追求、研究內容等方面進行了系統(tǒng)梳理和深度闡釋。

【關鍵詞】蘇式課堂；“不教之教”觀點系統(tǒng)；目標與結構；研究內容

【中圖分類號】G527 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2017）66-0035-04

【作者簡介】薛法根，江蘇省蘇州市教育科學研究院（江蘇蘇州，215000）副院長，江蘇省蘇州市吳江區(qū)（江蘇蘇州，215000）小學組塊教學研究室主任，正高級教師，江蘇省語文特級教師。

《蘇州市中長期教育改革和發(fā)展綱要（2010～2020年）》提出了“率先實現高水平教育現代化”的戰(zhàn)略目標，著力于“辦好每一所學校，教好每一個學生，發(fā)展好每一位教師”，力圖通過課堂教學改革實現蘇州教育的整體提升。由是，蘇式課堂研究應運而生，它是蘇州教育的發(fā)展必然，也是蘇州教育人的價值認同和自覺追求。

一、蘇式課堂的核心思想與基本觀點

（一）蘇式課堂的核心思想：教是為了不教，學是為了再學。

“教是為了不教”“學是為了再學”是葉圣陶教學思想的完整表達，其核心要義是教學的最終目的是為了學生能夠獨立地學、主動地學。教是手段，不教是目的；學是起點，再學是新起點。

心理學研究表明，學習有五個層級：愿學、樂學、好學、勤學以及獨立學習。獨立學習是高階學習，不但需要相應的學習能力作支撐，而且需要對應的心理基礎作保障，那就是獨立的性格和自主的品格。這需要什么樣的教？對此，葉圣陶先生打過一個形象的比喻，猶如父母教幼兒學走路，開始攙扶，逐漸幫扶，最后脫手。教的要義在于讓學生學會學習，具有獨立學習的能力；在于讓學生學會獨立，具有獨立學習的意識。僅僅滿足于能力的培養(yǎng)，還不是完整的教，更需要獨立人格的培育，后者更重要。當學生具備了獨立自主的意識和能力，不教才成為可能。

事實上，學生具備了獨立學習的能力和獨立自主的品格，如果缺少足夠的學習動力，只能成為被動的學習者，“學是為了再學”的意義就在于將學習看作是一個永遠在路上的過程，而不是一個最終追求的結果。學會學習，還要主動學習，有一種永不停歇的學習欲望。前面的學激發(fā)了后續(xù)的學，是后續(xù)學習的動力源泉。保持對學習的渴望，保持好奇心、求知欲，是教的職責所在。子曰：“學以為己?！睂W習的目的是為了讓自己變得更加美好，是自己內在精神發(fā)育的需要。教，就是一種精神的啟蒙，就是點燃學生對學習的熱情，是學的助推力。從這個意義上說，不教其實是一種更加智慧的教。

如此，我們可以將“教是為了不教、學是為了再學”概括為“不教之教、學以再學”。教的目的是培養(yǎng)學生獨立的學習能力和自覺意識，并引發(fā)學生持續(xù)的學習行為，使之形成終生學習的需要。只有教師的“不教”，才能給學生的“再學”留下時空；也只有學生的“再學”需求，才能促發(fā)教師的“不教”智慧。這是對教與學的智慧表述，它體現了辯證的思想、轉化的思想和發(fā)展的思想，它平白如話，但是具有深刻的哲理意義。

（二）蘇式課堂研究的基本觀點

1.師生觀：“學生是我們的小朋友?！?/p>

當今時代，從前喻文化到互喻文化，乃至進入后喻文化，“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”不再是一種為師的胸懷境界，而已成為一種現實的常態(tài)?；ヂ摼W背景下，知識不是教師的專利，而是大眾隨時可以獲取的產品；甚至，學生比教師懂得還要多、還要超前。教師與學生的關系，應該是一種彼此平等、相互信賴、共同成長的師友關系。

亦師亦友意味著相互尊重，不是誰主誰次，也不是誰先誰后，更不是誰決定誰。亦師亦友意味著對話溝通，教師不是以真理者自居，也不等同于學生，而是一種對話的引導者。亦師亦友意味著陪伴成長，教師不是看管者，也不是旁觀者，而是積極的陪護者。對師生關系的準確認知與實踐把握，是決定課堂表情的關鍵因素。亦師亦友的師生關系，才能營造師生之間生生不息、息息相通的美好境界。

2.教材觀：“教材無非是個例子。”

教師、學生與教材，構成了課堂教學的“鐵三角”。教材指用于教學的講義、讀物等文本或非文本的資料，通常指教科書，其價值在于為師生的教與學的活動提供一個資源平臺，目的是通過這個平臺讓師生獲得更有意義的課堂生活。葉圣陶先生說“教材無非是個例子”，包含了三層理解：教材不是教學目的，而是一種教學載體，具有一定的工具性；教材畢竟是個例子，具有典型的意義；教學是通過例子開發(fā)學生的潛能，教學不能局限于例子。

尊重教材，用好教材。要充分認識、發(fā)掘教材的學科育人價值，選擇適宜的教學內容；要用心領會、準確把握教材的編者意圖，準確定位教學目標；要善于將教材與現實世界、生活經驗聯系起來，賦予教材鮮活的時代注解；要根據學生的發(fā)展需要，精心設計、組織契合教材的教學活動，將教材注入生命的活力。改造教材，優(yōu)化教材。教材是靜態(tài)的，而教學是能動的。教學的智慧在于教師創(chuàng)造性地運用教材，更在于教師對教材的教學改造。一是增，可以補充相關材料，豐厚教材內容，讓學生獲得更為全面而深刻的理解；二是減，可以刪除那些繁難偏舊的內容，剔除那些有錯誤的內容，去粗存精；三是整合，可以對教材內容進行重組整合，形成更有利于學生學習的內容結構；四是重組，可以圍繞學習主題，將不同學科的內容有機地統(tǒng)整起來，實現學科統(tǒng)整學習。

3.教學觀：“幫著學生學?！?/p>

蘇式課堂主張師生之間應該建立亦師亦友的關系，教師應如葉圣陶先生所說“幫著學生學”，教與學是相互支持、難解難分的?！皫椭鴮W生學”需要遵循三個基本原則：

一是真實性。課堂教學是師生共同度過的獨特的生活類型，積淀著難忘的同學緣和師生情，這是課堂給予師生心靈的終身饋贈。因此，教師的教和學生的學，是一種真實的發(fā)生，而不是戲劇式的表演。endprint

二是交互性。課堂教學不是教師對學生的單向交往，而是師生平等的雙向交流，更是思路各異的異向交互，無論學生什么樣的發(fā)言或行為，都有他自身的“邏輯世界”，帶來教學的無限可能。由此可見，課堂中師生多元、多向、多層、多種方式的交流互動推進并貫穿了教學的全程。

三是生成性。課堂教學是一種有目的的交互活動，對此，教師常常有活動預設，包括教學目標的設定、教學內容的選擇及教學活動過程的展開步驟等。這些預設需要在課堂教學中，通過師生的交互活化為真實的生命活動，思想的交鋒、情感的激蕩、智慧的碰撞，是課堂最美妙的樂章。

4.評價觀：促進學生的改變。

課堂教學從“教”到“不教”，是一個變化的過程。這個變量就是師生的效能感，包括人生經驗的豐富程度和學科經驗的提升幅度。如果一堂課未能讓師生獲得兩種經驗的增長，也就沒有實質性地促進教學的改變。就學生的視角來說，這種改變應該體現在兩個方面：

一是課堂需要“保值”，即達到教學設定的目標要求。教學的效能感總與教學目標的達成度息息相關，過高或過低的教學目標，偏離學科課程標準，都無法對教學效果作出客觀的評價。唯有適切的教學目標，才能實現教、學、評的一致性，達到課程標準的基本要求。

二是課堂需要“增值”，即超越既定目標的充分發(fā)展。教、學、評并不總是一致的，當教或學出現了“意外”，超出了既定的目標或內容，就會造成課堂中無法預約的精彩，從某個方面促進了學生的發(fā)展。在保值基礎上的增值越多，課堂的效能感就越強，學生的發(fā)展就越充分。

二、蘇式課堂的主要特征

1.內涵特征：明體達用、開放致遠。

南學、蘇湖教學派提出的明體達用的教學思想，構成了蘇式課堂的文化血脈；經世致用是蘇州歷代教育人的價值追求；歷代經學也以“論學，與世為體”。“以用而見其能否”為教學要旨。“開放致遠”是蘇州教育一貫秉承的教學態(tài)度，經學中“六經者，天之法律也，順之則生，逆之則死”“盡轉外國之長技為中國之長技”等，體現了蘇州教育有容為大的教育胸懷。

2.外顯特征：寫意精神、簡潔風格、通透境界。

寫意精神指課堂在精神特質上具有生動的情境、深刻的意象、豐富的想象、無限的空間等特質。蘇式課堂是“人”在中央的課堂，精神的豐富與生動，人格的高尚與豐滿，構成了課堂的精神氣質。寫意精神，外顯為有意義的愉悅感，這是蘇式課堂的表情。

清簡風格指課堂在認知旨趣上追求清新、簡約、流暢的風格。風格是人內在品格的折射，是教師個性化的教育理解和教學實踐的結果，是教師教學優(yōu)勢的張揚和藝術化的結晶。風格不是刻意追求的結果，而是一個瓜熟蒂落的自然狀態(tài)。

通透境界指課堂在審美追求上具有明亮、深刻、融通的意境。通透的課堂境界，來自于深刻的教學思想和純熟的課堂藝術，是一種“山還是山、水還是水”的簡單的豐富。

三、蘇式課堂的目標要求

學科課程標準提出了三維目標：知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀，指向全面發(fā)展的人。課堂教學是讓三維目標落地，轉化為學生真實的學習行為和學習狀態(tài)的過程。蘇式課堂提出三個層面的學習目標：渴望學習、自主學習、深度學習。

渴望學習，是一種學習的內在需要，表現為“我要學”，而不是“要我學”。這種渴望，來自于學習的三顆種子“好奇心、求知欲和想象力”。保持學生對學習的渴望，就要呵護學習的三顆種子。

自主學習，是一種獨立學習的品格和能力，表現為學習的自覺自律，主動地學習。自主學習也是一種學習方式，是學生個體的自我學習。課堂教學是群體活動，從個體出發(fā)，經過群體的合作，最終回到個體。自主學習是個體個性化學習的必然選擇。

深度學習，是一種在復雜問題中的創(chuàng)造性學習，表現為對自身學習的內省與反思、對現有結論的質疑及批判，尋求更深層次的理解和表達。一是跨學科統(tǒng)整型實踐，圍繞學習主題進行跨學科學習，達到學科知識與方法的融會貫通；二是發(fā)現知識學習的類屬結構，進行類學習，積極建構個體知識結構。

四、蘇式課堂的結構追求

課堂教學的結構取決于對課堂時間和空間的組合方式，這種時空不僅是物理層面的，更為重要的是心理層面的。課堂時空的組合結構如果契合學生的學習節(jié)律，則有一種“適意”之感，蘇式課堂追求的應該是“適意”的教學結構。

1.長與短。人類知識的生產含有三個階段：知識的生成階段，是對知識的探索發(fā)現過程；知識的邏輯整合階段，是對知識的結構整理過程；知識的組合運用，是對知識的個體建構過程。學習是知識的再生產，生產的不同階段需要不同的學習方式，也需要不同的時間。生成階段是發(fā)現式學習，需要足夠的時間體驗知識的形成過程，獲得知識背后的人類智能，宜放慢節(jié)奏。整理階段是接受式學習，較短的時間卻能獲得最多的結構化知識。運用階段是建構式學習，需要充分的時間創(chuàng)造性地解決問題，以獲得個體智能的發(fā)展。根據所學學科知識內容的階段，合理劃分時間段落，就可以順應學習的內在機制。

2.直與曲。蘇式園林的結構藝術在于化直為曲，在有限的空間里建造曲折的路徑，拉長了兩點之間的距離，延長了游覽的線路和時間，給人一種曲徑通幽的審美體驗。同樣的道理，課堂教學聚焦核心目標，將學習的重難點，設計成一條曲折的學習路徑，在有限的時間里，給學生打開了無限的思維空間，讓課堂充滿智慧的挑戰(zhàn)。

3.線性與塊狀。一般地說，線性的課堂結構，一環(huán)接一環(huán)，環(huán)環(huán)相扣，嚴密無縫，滴水不漏，顯得精致細膩。但教學沿線而下，缺少足夠的生成空間，一旦出現意外，便打斷了教學線，造成后續(xù)環(huán)節(jié)的拖延與遲滯。如果采取塊狀的課堂結構，根據學習內容需要，劃分為長短不一的若干板塊，每個板塊相對獨立而又彼此關聯。根據教學的需要，在某一個板塊內，可以增刪內容，可以延長或縮短時間，這便讓教學具有一種彈性。

五、蘇式課堂的研究內容endprint

蘇式課堂的歷史研究：以文獻研究為主，對古代、近代的蘇派課堂教學進行梳理，以范仲淹、惠棟、葉圣陶為典型，了解其總體的思想、內容和特征，分析其類別和種差，明晰其形成條件、運作規(guī)律和作用價值，嘗試對蘇派課堂教學的發(fā)展規(guī)律進行總結。

蘇式課堂的理論研究：以文獻研究為主，歸納蘇派教學的理論基礎，蘇派教學的核心理念，蘇派教學的內涵和外延，蘇派教學的主張和風格，蘇派教學的作用和價值，蘇派教學的脈絡和走勢。

蘇式課堂的實踐研究：一是對課堂——教學方式（模式）的研究。以課例研究為主，分析教學的方法、策略、途徑、內容、結構、流程等方面的總體特征，歸納教學模式提煉教學風格。二是對組織——教學群體（流派）的研究。運用案例研究方法，對群體進行研究。了解教學流派的組織、結構、文化、傳播、影響等內容，歸納其運作規(guī)律，分析其活動模式。三是對環(huán)境——教學流派推廣應用的研究。以案例分析為主，了解教學的相關外部環(huán)境，包括政治、經濟、文化、教育、人種等等對課堂教學流派的影響，以及課堂教學成果的推廣、影響、意義和價值。

蘇式課堂的人物研究：以案例研究為主，對名師的教學主張、教學思想進行歸納和提煉，了解教學思想的歷程、內涵、特征和運用，比較歷史上的蘇州教育家的思想，進行深入分析。以案例研究為主，分析中小學各學科典型代表的組織形式和建構、發(fā)展演變和影響、教育價值和意義等三個方面的特征。

蘇式課堂的發(fā)展性研究：對比蘇式課堂教學的歷史和發(fā)展，總體分析當代蘇式課堂發(fā)展的可能性，為蘇州教育發(fā)展決策服務。

六、蘇式課堂的實踐樣式

課堂教學具有內在的規(guī)定性，須遵循教學的一般規(guī)律和課堂的實踐規(guī)則。蘇式課堂“和而不同、大同小異”，關鍵是在“小異”上體現不同的教學思想和實踐樣式。每一所學校，因文化傳統(tǒng)與教學主張的差異，所主導的課堂教學樣式就有了差異和特色。張家港實驗小學的“愛學課堂”從學習情感入手，構建充滿學習樂趣的課堂；常熟實驗小學的“全息學習”，主張學習無人不在、無時不有、無處不在，建構了“過程性建構、大觀點組織和條件化生成”的操作模式；金閶實驗小學基于“樂知”思想，形成了各科教學風格：語文“精·簡”教學風格、數學“理·智”教學風格、英語“靈·巧”教學風格、德育“溫·潤”教學風格……不同學校的課堂樣式，都從某個側面對蘇式課堂進行了深入的發(fā)現與建構，匯總在一起才能形成蘇式課堂研究的整體風貌。

蘇式課堂研究不是學校的專利，也不是少數名特教師的專利，而是廣大一線教師可以參與研究、可以獨特創(chuàng)造的平臺和空間。蘇州教師直面課堂教學中的種種問題，用自己的方式解決問題，創(chuàng)造的課堂，都應該稱之為蘇式課堂，而不一定非要冠以某某教學或某某課堂。這樣的課堂創(chuàng)造才接地氣，這樣的課堂研究才能成為一線教師的教學自覺。當然，這樣的蘇式課堂一定要體現蘇式課堂研究的價值追求，一定是為了培養(yǎng)完整的人，而不僅是指向考試分數，不僅是指向知識本位。

“最是一年春好處，草色遙看近卻無?！碧K式課堂研究猶如最美人間四月天，驀然回首，草色青青，生生不息。endprint