課堂提問有效性評價量表的設計與使用初探*

馬成云 馬小明

課堂提問有效性評價量表的設計與使用初探*

馬成云 馬小明

有效提問是促進學生思維發(fā)展的良好手段，也是提高教學效果的“催化劑”。然而“什么樣的課堂提問才是有效的？”目前還沒有具體的評價標準。依據有效提問的內涵和特征，設計了用以評價教師課堂提問有效性的量表，并進行了嘗試性使用，結果顯示該量表具有較好的信度和效度，且能夠反映出教師課堂提問的優(yōu)點和不足，對教師成長和教學效果提升具有一定促進作用。

有效提問；思維發(fā)展；評價標準；量表

一、問題的提出

新課程改革以來，高度重視學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)，學生創(chuàng)造力最直接的體現就是“能否發(fā)現問題并設計精巧、科學的方法解決問題”。正因如此，創(chuàng)造力的培養(yǎng)在實際教學中轉化為學生發(fā)現問題及解決問題能力的培養(yǎng)。傳統(tǒng)“填鴨式”的課堂，只能抹殺學生的新發(fā)現、禁錮學生的思維，已不能適應當前中學教育的新形勢。如今，教師作為課堂教學中學生思維的導師，以“提問”促進學生思維發(fā)展成為新趨勢。因此，教師在課堂中如何進行“有效提問”成為很多專家、學者和一線教師研究的重點[1]。

對于什么是“有效提問”，張迎春教授給出了較為全面的解釋：有效提問就是教師清楚明了地、有目的地提出發(fā)人深省的問題，以引起學生的積極回應，促使學生獲得進步或發(fā)展。并指出提問只有引起學生的回應和思考才是有效的[2]。一般認為“有效提問”具備以下幾個特征：(1)能夠引發(fā)學生共鳴，從而引起學生求知的欲望；(2)表述準確簡潔，使學生更容易理解教師問什么；(3)具有導向性，能引導學生專心思考某一方向的問題；(4)具有可拓展性，即有效提問的價值不僅體現在當時當地的課堂，更是為了讓學生學會學習[3]。

在教學中有效提問的價值和意義體現在以下幾方面：(1)促進學生思維發(fā)展，課堂上教師的有效提問是學生思維發(fā)生的起點；(2)增強學生學習興趣，教育家夸美紐斯說：“教一個對學習不感興趣的人是白費力氣，除非你首先使他渴求學習”，發(fā)問的本質正是“將教師要教授的學習內容轉化為學生想學的東西”；(3)有助于學生構建知識體系，幫助學生對所學知識做到真正理解、牢固記憶等[4]。

然而令人遺憾的是，到目前還沒有針對“課堂提問有效性”評價的標準[5]，很多時候只能憑借個別專家或老教師的經驗給予感性的評價。本文就如何評價課堂教師的提問有效性設計了量表，并在我校教師中進行試評和分析。

二、評價量表的設計

要評價課堂提問是否有效，首先要明確有效提問的特征，包括教師、學生以及問題本身等方面的特征。教師方面需要考量提問的目的性、難度設計、學生思維的把握以及是否給予學生思考的時間等；學生方面關注其是否對問題給予積極回應；問題方面主要考量可拓展性、啟發(fā)性以及描述是否簡潔明確等。依據這些特征進行量表題項的設計，要求評價者(評課教師)按照這些題項對被評價者(授課教師)進行評價(打分)。

在研究了有效提問的特征及征詢學校有豐富經驗的教師意見的基礎上，經反復琢磨修改，最終量表(見表1)共設計了20個題項，其中1，2，4，8，9，12，13，16，17，20題為肯定句式，選擇“是”記1分、選擇“否”記 0分；3，5，6，7，10，11，14，15，18，19題為否定句式，選擇“是”記0分、選擇“否”記1分，滿分為20分，打分越高說明評價者認為被評價者課堂提問的有效性越高。有多名評價者參與時，以所有評價者記分的平均值為最終被評價者的得分。得分在17～20區(qū)間說明提問非常有效、在13～16區(qū)間說明提問比較有效；在9～12區(qū)間說明提問一般；在5～8區(qū)間提問基本無效；在0～4區(qū)間說明提問完全無效。

表1 課堂提問有效性評價量表

量表的效度采用對偶檢驗，其用途是檢測評價者對相依題回答的相同性或類似性，即檢測評價者是否認真地回答了問卷[6]。本量表將20個題項設計成10對對偶檢驗題，分別為：1—18，2—5，3—20，4—7，6—9，8—11，10—13，12—15，14—17，16—19，其中將1，2，3，4，6，8，10，12，14，16視為A組；其余10題視為B組，每組滿分為10分。若評價者對某一對相依題的回答不相依，得1分，相依得0分。評價者在這種檢測中所得的分數稱為相依性說謊分，其最大值為10分。若某被試的相依性說謊分數大于5分，則視為該評價者沒有認真如實評價，該評價者的答卷視為無效答卷[7]。

量表的信度利用復本信度檢測，以避免再測信度兩次施測的環(huán)境不同和評價者主觀狀態(tài)不同的影響。本量表A組與B組互為復本。

三、評價量表的試用與分析

該評價量表的試用在我校生物教研組內部進行。2017年3月利用該評價量表對組內4位生物教師的課堂提問進行評價，評價者為組內18位生物學教師。每堂課開始時為每位評價者分發(fā)評價量表，待授課結束收回量表，然后在已準備好的統(tǒng)計表中快速統(tǒng)計和處理，統(tǒng)計表及結果見表2(本文均以對教師A課堂提問的評價為例進行說明)。通過數據發(fā)現評價者17的“相依性說謊分”等于6，說明評價者17說謊，其評價作無效處理。故教師A的最終得分為總記分之和除以有效評價的人數(17人)，最終得分13.52分，說明教師A課堂提問比較有效。

表2 對教師A課堂提問有效性評價的數據統(tǒng)計

將數據整理進行復本信度分析，A組標準差為1.3258，B組標準差為1.4504，信度系數rxx為7.06。按照DeVellis的標準，信度系數在0.70～0.80之間，量表可信度“相當好”[8]。所以，本量表具有較好的信度。

為了進一步反映教師A課堂提問的優(yōu)點與不足，還需要對每道題的得分予以分析，表3為教師A每道題的平均得分情況。

表3 教師A每道題平均得分情況統(tǒng)計

從表3可以看出，均分超過0.8的題項為1，2，5，6，9，14，17，18，說明教師A課堂提問有明確的目的，并且問題的難度適合學生學情；能夠有效引導學生思考，且學生能夠對問題給予積極應答。

題項10，13均分小于0.5，說明教師提問過程中沒有與學生形成共鳴，沒有很好地激發(fā)學生探究欲。教師A應該就如何及時發(fā)現學生思緒變化，并做出積極引導方面多努力。

題項4，7，8，11，12，15，16，19得分在0.5～0.6之間，說明教師在設計問題時應該注重問題的啟發(fā)性、可拓展性；提問過程中應該給予學生更多的時間思考問題；在學生做出回答后教師應該給予及時積極的評價，這些方面教師A應當注意。

四、結語

有效提問是促進學生思維發(fā)展的良好手段，也是提高教學效果的催化劑。對于如何評價教師在課堂中的提問是否有效或有效程度的高低，本文依據有效提問的內涵和特征設計了評價量表，并在我校進行了嘗試性使用，結果顯示該量表具有較好的信度和效度，且能夠反映出教師的課堂提問的優(yōu)點和不足，對教師成長和教學效果提升具有一定促進作用，受到教師的認可。但是，因學識有限所設計量表亦有許多不足。希望同行專家、學者給予批評指正，權當拋磚引玉，希望廣大學者、教師集思廣益設計出更加科學、嚴謹的提問有效性評價量表，以更好地為教學服務、為教師成長服務。

[1]洪松舟,盧正芝.我國有效課堂提問研究十余年回顧與反思[J].河北師范大學學報:教育科學版,2008,10(12).34-38.

[2]張迎春,牛文苗,沈善良.教學有效提問:從理解到行動[J].當代教師教育,2011,4(1):67-72.

[3]溫小川.論有效提問及如何實現有效提問[J].天津師范大學學報:基礎教育版,2013,14(1):33-37.

[4]王雪梅.課堂提問的有效性及其策略研究[D].蘭州:西北師范大學,2006.

[5]魯志鯤.教師課堂提問的有效性及其評價方法[J].高等農業(yè)教育,2005(8):69-72.

[6]高光珍,胡象嶺,劉生慶.中學生物理學習興趣量表的修訂與檢驗[J].物理教學探討,2004 (12):16-18.

[7]曹學亮,蔣一斌.對偶式效度量表的編制[J].中華行為醫(yī)學與腦科學雜志,2012,21(1):85-88.

[8]鄭日昌.心理測量學[M].北京:人民教育出版社,1998:30-32.

馬成云，本科，中教一級。通訊作者：馬小明，碩士，中教二級。甘肅省臨夏中學，731100

甘肅省教育科學“十三五”規(guī)劃2016年度課題“基于有效提問構建智慧型中學生物課堂的研究” (編號：GS〔2016〕GHB0627)。