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    美國(guó)法治課程的四種取向

    2017-12-19 21:31:35聞凌晨
    中國(guó)德育 2017年22期
    關(guān)鍵詞:公民法治法律

    如何在理念與條文、技術(shù)與價(jià)值、深度與廣度之間作出抉擇,美國(guó)的法治教育經(jīng)驗(yàn)可能值得進(jìn)一步加以研究探索。

    “一英里寬,一英寸深”(One Mile Wide and One Inch Deep),曾被美國(guó)學(xué)者用來形容科學(xué)教育的寬泛淺薄——學(xué)生不斷接受新知識(shí),但卻總是走馬觀花、淺嘗輒止,不進(jìn)行深入學(xué)習(xí)[1]。然而,無論是課程還是教學(xué),法治教育可能并不見得比科學(xué)教育更加科學(xué)合理,至少美國(guó)的情況曾經(jīng)是這樣。對(duì)此,美國(guó)學(xué)界用了半個(gè)世紀(jì)的時(shí)間來探索解決的路徑和方法。

    基于此,本文試圖呈現(xiàn)美國(guó)圍繞著法治課程的種種探索。當(dāng)然,在筆者看來,更重要的可能還是選擇或取向背后的那份“道理”,亦即每一取向何以產(chǎn)生的內(nèi)在機(jī)理。

    一、理念價(jià)值取向

    論及理念價(jià)值取向,其代表當(dāng)屬《民主的基礎(chǔ)》[2]。根據(jù)此教材開設(shè)的課程選取權(quán)威、隱私、責(zé)任、正義四個(gè)基本概念(見表1)。當(dāng)時(shí)社會(huì)里的法律知識(shí)可謂紛繁復(fù)雜,那么課程設(shè)計(jì)者怎敢如此“別具一格”?原來,在設(shè)計(jì)者們看來,“如果能引領(lǐng)學(xué)生思考與法律相關(guān)的重要理念或價(jià)值,則遵守法律規(guī)范,必然是理所當(dāng)然的結(jié)果……不必耗費(fèi)大多數(shù)的課堂時(shí)數(shù)諸條詳述瑣碎的法律規(guī)定”[3]。

    顯然,《民主的基礎(chǔ)》帶有“新社會(huì)科”的痕跡,即以概念、原則為核心呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)化的課程設(shè)計(jì),重視探究式教學(xué)。這正是吸取了基于結(jié)構(gòu)主義理論的學(xué)問中心課程的思想精髓。細(xì)想在現(xiàn)代社會(huì),如若要為完滿的生活作準(zhǔn)備,就不得不掌握伴隨社會(huì)變遷而來的紛繁復(fù)雜的法律知識(shí),這就可能造成人的理智理解力與有限的學(xué)習(xí)能力的不平衡。行之有效的解決辦法或許就是費(fèi)尼克斯(Philip P. Phenix)提出的“簡(jiǎn)化”,即借助發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵概念來獲得,從而讓學(xué)生借助于樹木認(rèn)識(shí)森林?!睹裰鞯幕A(chǔ)》即是借助于不同領(lǐng)域、不同層次中的“代表性觀念”(representative ideas)、“胚胎觀念”(seminal idea)。當(dāng)然這只是法治課程的實(shí)體結(jié)構(gòu),課程的實(shí)施還離不開形式結(jié)構(gòu),即學(xué)問的步驟、探究的方法——兩難問題、案例教學(xué)等。

    另一方面,假如我們承認(rèn)“迷你型”的法律人士(mini-lawer)并非中小學(xué)的法治課程的目標(biāo)所在,那么濃縮的“法律教育”肯定也非課程邏輯所在,“貪多求全”更非教材編排方式所在。因此,此取向的核心論點(diǎn)就是法治課程應(yīng)聚焦少而精的核心法律知識(shí)(理念),而非龐雜的細(xì)節(jié)和事實(shí)性知識(shí),因?yàn)檫@既無助于學(xué)生建立起知識(shí)間的聯(lián)系,也不能幫助其在解決問題時(shí)以有效的方式將彼此關(guān)聯(lián)。

    二、實(shí)用技術(shù)取向

    與理念取向不同的是,《街頭法律》(Street Law)可謂是日常實(shí)用的法律知識(shí)、技能的同義詞。刑法、青少年法是《街頭法律》的核心內(nèi)容。除此之外,依據(jù)該法開設(shè)的課程內(nèi)容還涵蓋法律與法律制度簡(jiǎn)介、侵權(quán)法、消費(fèi)者與住宅法、家庭法、個(gè)人的權(quán)利與自由等六個(gè)單元,涉及了消費(fèi)、工作、婚姻、財(cái)產(chǎn)、撫養(yǎng)、宗教信仰等各個(gè)生活領(lǐng)域。

    實(shí)用的轉(zhuǎn)向,與當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景密切相關(guān)。20世紀(jì)70年代,美國(guó)政府內(nèi)外交困。對(duì)外,美國(guó)在越戰(zhàn)中不斷受挫;對(duì)內(nèi),政府的謊言和當(dāng)局的壓制導(dǎo)致青少年對(duì)政府與法律的信任下降,大學(xué)生的反戰(zhàn)運(yùn)動(dòng)更是由校園走向街頭。1968年,反戰(zhàn)浪潮到達(dá)頂峰,馬丁·路德·金遇刺身亡。同年,尼克松當(dāng)選總統(tǒng),其競(jìng)選要點(diǎn)之一便是“法律與秩序”(law and order)。在其任上,《犯罪控制及街頭安全綜合法案》(Omnibus Crime Control and Safe Street Act)得以頒布。州政府和地方政府得到大量犯罪防治財(cái)源。

    那個(gè)時(shí)代的青年是怎樣的呢?在美國(guó)法律史學(xué)家勞倫斯·弗里德曼(Lawrence M. Friedman)的筆下,這個(gè)社會(huì)充斥著年輕的惡棍、不尊重任何事與任何人的危險(xiǎn)男孩、十幾歲的無賴,任何事都無法阻止他們,他們嘲笑警察,一部分原因是他們覺得自己不會(huì)被起訴。與此同時(shí),年輕的犯法者確實(shí)越來越暴力、越來越不合群、越來越具有威脅性。普通人不敢走上街頭,因?yàn)樗麄兒ε挛溲b、陰險(xiǎn)的青少年幫派。[5]

    面對(duì)諸多校園與社會(huì)亂象,美國(guó)法治教育之父伊薩多·斯塔爾(Isidore Starr)也在思考:是什么在破壞這個(gè)國(guó)家的“法律與秩序”?我們是否走向公民無序化(civic chaos)的時(shí)代?為了解決這些問題,斯塔爾認(rèn)為:街頭法律議題(issues of street law)必須成為課程內(nèi)容的一部分。[6]自此,法治教育開始了真實(shí)化(authentic)、貼近兒童生活(meaningful to students lives)的轉(zhuǎn)向。[7]

    回顧七十年代的美國(guó),越戰(zhàn)余波、民權(quán)運(yùn)動(dòng)、水門丑聞等事件無不困擾著美國(guó)政府,它們?cè)斐闪苏庞诿?、社?huì)動(dòng)蕩不安、犯罪率居高不下的局面。在此背景下,法治課程的內(nèi)容重心開始下移,由側(cè)重獨(dú)立宣言、權(quán)利法案所強(qiáng)調(diào)的自由、權(quán)利,過渡到與生活密切相關(guān)的法律常識(shí)、旨在達(dá)成社會(huì)正義的法律制度。

    如果說上面兩種取向著眼于課程內(nèi)容本身,是為實(shí)質(zhì)層面。那么下面兩種取向則把重點(diǎn)放在課程實(shí)施環(huán)節(jié),亦即形式一面。

    三、人文歷史取向

    20世紀(jì)80年代之后,法治教育的再次轉(zhuǎn)向就與時(shí)代的政治哲學(xué)密不可分。70年代政治哲學(xué)大多圍繞正義和權(quán)利展開,到了80年代,關(guān)鍵詞變成了共同體和成員資格。如果說20世紀(jì)70、80年代,政治理論家重點(diǎn)關(guān)注的是羅爾斯所謂的社會(huì)的“基本結(jié)構(gòu)”,如憲法權(quán)利、政治決策程序、社會(huì)制度,那么在90年代學(xué)界普遍認(rèn)為,還必須關(guān)注在這些制度和程序中起作用的公民的素質(zhì)和傾向。[8]因此,公民的行為和身份,包括他們的責(zé)任、忠誠(chéng)和角色開始受到重點(diǎn)關(guān)注。

    對(duì)公民身份的重新關(guān)注引發(fā)了公民教育的復(fù)興。20世紀(jì)六七十年代,個(gè)人主義的泛濫使得公民教育處于萎縮狀態(tài),而70年代對(duì)“基本結(jié)構(gòu)”的關(guān)注造就了法治教育的繁榮,80年代社群理論為公民教育提供了理論基礎(chǔ)。此外,“新社會(huì)科”運(yùn)動(dòng)的失敗,“返回基礎(chǔ)”思潮(back-to-basics)的興起,使得大量占用基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)時(shí)間的“社會(huì)服務(wù)性項(xiàng)目”被取締。這些因素都在一定程度上促成公民教育的復(fù)興。endprint

    對(duì)此,法治教育面臨新的挑戰(zhàn):如何在公民教育復(fù)興的背景下,保證自身的獨(dú)特性?為公民教育辯護(hù)的一方聲稱,倡導(dǎo)法治教育,無疑會(huì)讓公民教育變得支離破碎。而從宏觀著手的公民教育,卻可以使得課程更加統(tǒng)整。與之針鋒相對(duì)的另一方卻指出,公民教育總是試圖教授紛繁復(fù)雜的內(nèi)容,最終結(jié)果是公民教育這一整體中的某些主題被稀釋乃至完全“失效”。

    此后,擁護(hù)公民教育的一派紛紛采取行動(dòng)。諸多法治教育組織嘗試溝通法治教育與公民教育/社會(huì)科。比如,憲法權(quán)利基金會(huì)(Constitutional Rights Foundation)長(zhǎng)期通過選修課程的方式開展法治教育。然而到了80年代,考慮到這一實(shí)施路徑有違“返回基礎(chǔ)”的精神,基金會(huì)不得不著力思考“如何將法律與權(quán)利法案教育,融入教師正在教授的內(nèi)容體系之中?”[9]終于,在1983至1986年期間,基金會(huì)相繼開發(fā)“社會(huì)科中的法律叢書”(Law in Social Studies Series),并確立了特定的課程架構(gòu)。

    這套叢書共計(jì)五冊(cè)。其中第三冊(cè)盡管有所規(guī)劃,但直至1987年,教材的開發(fā)工作并未完成。因此,投入使用的教材實(shí)則四冊(cè),分別為《法典與王權(quán):法律的發(fā)展》(Of Codes and Crowns: The Development of Law,1983)、《犯罪問題:公民的權(quán)利與責(zé)任》(The Crime Question: Rights & Responsibilities of Citizens,1984)、《促進(jìn)公共福利:法律的目的》(To Promote the General Welfare: The Purpose of Law,1985)、《美國(guó)掠影:憲政民主兩百載》(American Album: 200 Years of Constitutional Democracy,1986)。

    此套課程旨在借助學(xué)科滲透的模式(infusion model),將法律制度的構(gòu)成、法律與權(quán)威的來源、法律的功能與目的、主要的法律程序、主要的法律角色以及法律制度背后的原則這六大主題融入歷史、地理、公民與政府等社會(huì)科課程之中。因此,某種程度上可以說,人文歷史取向是為了回應(yīng)法治教育的式微而產(chǎn)生,它與跨學(xué)科的課程統(tǒng)整有著深厚的淵源。

    四、社會(huì)行動(dòng)取向

    在紐曼(Fred M. Newmann)看來,上述種種取向要么將重點(diǎn)放在政府的法律—政治結(jié)構(gòu)上,學(xué)生在公民和法律課上學(xué)到的是社會(huì)制度方面的正規(guī)知識(shí);要么是把重點(diǎn)放在取得健全結(jié)論的智力過程上,學(xué)生學(xué)到的是邏輯推理、經(jīng)驗(yàn)判斷的有效性、論證的一致性——以為學(xué)生學(xué)會(huì)了這些分析技能,就會(huì)遷移到民主參與中來。[10]這些模式共同的缺陷在于強(qiáng)化了公民的被動(dòng)性。對(duì)于學(xué)生而言,這些至多只能算是基于抽象分析和語(yǔ)文傳遞的學(xué)習(xí)方式。[11]基于此,紐曼于20世紀(jì)70年代相繼出版《公民行動(dòng)教育:對(duì)中學(xué)課程的挑戰(zhàn)》(Education for Citizen Action: Challenge for Secondary Curriculum)、《公民行動(dòng)技能:一種中學(xué)英語(yǔ)—社會(huì)學(xué)習(xí)計(jì)劃》(Skills in Citizen Action: An English-Social Studies Program for Secondary Schools)。

    進(jìn)一步聚焦于法治教育領(lǐng)域,行動(dòng)取向的產(chǎn)生實(shí)則源于一項(xiàng)調(diào)查。1971年,憲法權(quán)利基金會(huì)發(fā)起“學(xué)生法律素養(yǎng)與公民資質(zhì)調(diào)查項(xiàng)目”(Survey of School-Related Law & Citizenship Projects),結(jié)果發(fā)現(xiàn):1972年,18至21歲參選人數(shù)下降,并將此聯(lián)系到“水門丑聞”后政府的失信于民。由此建議在增加公民的政府效能感方面,學(xué)生的參與發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。[12]因此,1974年,由基金會(huì)發(fā)起一項(xiàng)以參與、行動(dòng)為特色的項(xiàng)目——“青年與司法”(Youth and the Administration of Justice)。在參與過程中,青年人親身觀察、實(shí)際體驗(yàn)司法,獲得了司法運(yùn)作的體驗(yàn)。

    隨后,該基金會(huì)發(fā)起一系列類似的活動(dòng)項(xiàng)目。與洛杉磯高等法院(Los Angeles County Superior Court)聯(lián)合發(fā)起“由法庭走向教室”(Courtroom to Classroom);1992年洛杉磯暴動(dòng)之后,與洛杉磯警察局聯(lián)合發(fā)起的“警察與兒童:攜手共筑平和街道”項(xiàng)目(Cops & Kids: Working Together for Peace on the Streets)。

    如若加以細(xì)究,行動(dòng)取向的背后也不僅僅是造就積極主動(dòng)的公民,它還涉及到公民遵守法律的內(nèi)在機(jī)理。在社會(huì)控制理論的代表人物拉維斯·赫胥(Travis Hirschi)看來,未成年人犯罪是天生的,遵紀(jì)守法卻是后天塑造出來的。該理論假設(shè)每個(gè)人都是潛在的犯罪人,因而它試圖解答“人為什么不犯罪”,而非“人為什么犯罪”。對(duì)此,赫胥給出的答案是:“社會(huì)聯(lián)系”(social bond,又有譯作“社會(huì)鍵”),即個(gè)人與傳統(tǒng)社會(huì)之間的聯(lián)系,可以阻止個(gè)人進(jìn)行違反社會(huì)準(zhǔn)則的越軌行為?!吧鐣?huì)聯(lián)系”由四個(gè)互相關(guān)聯(lián)的元素組成:個(gè)人對(duì)家庭和社會(huì)的依附(attachment)關(guān)系、個(gè)人對(duì)社會(huì)所提供的機(jī)會(huì)而付出的努力或奉獻(xiàn)(commitment)、個(gè)人對(duì)正當(dāng)?shù)纳鐣?huì)活動(dòng)的參與(involvement)、個(gè)人對(duì)社會(huì)法規(guī)和傳統(tǒng)觀念的尊重和信仰(belief)。[13]由此可見,個(gè)體與社會(huì)環(huán)境的持續(xù)互動(dòng)是法治教育中不可或缺的一部分。由此反觀我國(guó)法治教育現(xiàn)狀,不能說我國(guó)學(xué)校不重視學(xué)生法律行動(dòng)能力的培養(yǎng),但可以說我們?cè)谶@方面缺少行之有效的方法與手段。

    五、借鑒美國(guó)經(jīng)驗(yàn),推進(jìn)法治教育

    總的來看,為了回應(yīng)不同的時(shí)代問題,法治課程呈現(xiàn)出不同的樣態(tài)。由此可以繪制如圖1一般的法治課程之實(shí)質(zhì)—形式譜系。

    其中縱軸表示思維方式,一端是實(shí)用的“法典化”的方式,另一端是“抽象”的思考方式??梢韵胂蟮玫降氖?,教育學(xué)者傾向于理念價(jià)值取向,法律界則更青睞于實(shí)用技術(shù)取向。然而回顧歷史,我們也可從中找尋規(guī)律。我國(guó)改革開放初期的《法律常識(shí)》,其中的某些章節(jié)按刑法的體系依次寫了八類罪名,涉及法律一百余條,[14]實(shí)則是技術(shù)取向的法治教育(某種程度上還不能稱之為實(shí)用)。而近些年課程有所調(diào)整,比如人教版《思想品德》即在權(quán)利、義務(wù)的單元之后增加公平與正義這一單元。針對(duì)這樣的課程設(shè)計(jì),編者指出,公平與正義是權(quán)利義務(wù)單元內(nèi)容的延伸,也是對(duì)前幾個(gè)單元內(nèi)容的合理提升。[15]這其實(shí)可以看作在縱軸上找尋平衡點(diǎn)的嘗試。endprint

    橫軸表示實(shí)施方式,自左向右可以看做紐曼所謂的“真實(shí)性”(authenticity)的變化。一端是人文取向,它實(shí)則是由課程統(tǒng)整帶來的產(chǎn)物。不可否認(rèn)的是,這在一定程度上糾正了法治課程學(xué)科化的傾向;另一端則是行動(dòng)取向,旨在扭轉(zhuǎn)公民被動(dòng)守法的局面,培養(yǎng)青少年的行動(dòng)能力??傊?,二者都是從不同側(cè)面來糾正學(xué)科取向的法治教育的不足。

    因此,就理論建構(gòu)的角度來看,在實(shí)質(zhì)內(nèi)容層面,圍繞理念、價(jià)值的探究是一種出路,普及日常生活必需的法律常識(shí)是為另一種出路。在形式一面,既可以依托于關(guān)聯(lián)度較低的跨學(xué)科滲透,也可以訴諸學(xué)生生活體驗(yàn)和主動(dòng)參與的社會(huì)行動(dòng)。

    當(dāng)然,現(xiàn)實(shí)的情形遠(yuǎn)比上述譜系來得復(fù)雜。《青少年法治教育大綱》所言及的教學(xué)內(nèi)容,涉及不同法律部門(憲法、民法、刑法、訴訟法等)、不同層次(法律常識(shí)、法治理念、法治原則、法律制度)、不同領(lǐng)域(家庭、學(xué)校、社會(huì))以及不同階段(義務(wù)教育階段、高中教育階段、高等教育階段)。如何在理念與條文、技術(shù)與價(jià)值、深度與廣度之間作出抉擇,美國(guó)的法治教育經(jīng)驗(yàn)可能值得進(jìn)一步加以研究探索。

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    責(zé)任編輯︱樊 璐endprint

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