ICS教學模式應用的效果研究

楊海娟

摘要：該文在充分研究ICS教學模式的理論依據(jù)與基本結構的基礎上，以初中信息技術為例，運用實驗研究法，問卷調查法和訪談法研究該模式的應用效果。意在探索更適合初中信息技術課程的教學模式，為一線教師的教學提供有價值的參考。

關鍵詞：教學模式；效果研究；信息技術

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2017）32-0160-03

Research on the Effect of ICS Teaching Mode Application—Taking Junior Middle School Information Technology as An Example

YANG Hai-juan

（Zhanjiang Yizhong Paicai School，zhanjiang city of Guangdong Province， Zhanjiang 524037，China）

Abstract： Based on the full study of the theoretical basis and the basic structure of ICS teaching model， this paper takes the junior high school information technology as an example， and uses the experimental research method， questionnaire survey and interview method to study the application effect of this model. The purpose is to explore a more suitable teaching model for junior high school information technology course， and to provide valuable reference for the teaching of front-line teachers.

Key words： teaching model； Effect study； information technology

1 ICS教學模式概述

1.1 概念界定

ICS教學模式通過Independent learning（自主學習）、Cooperation learning（合作學習）和Share learning（分享學習）三步培養(yǎng)學生良好的學習習慣和學習能力。它將課堂分為三個看似獨立實則相互聯(lián)系的三個部分。

Independent learning（自主學習）是課程改革的首要目標，通過Independent learning（自主學習）培養(yǎng)學生良好的學習習慣。Cooperation learning（合作學習）就是以小組為單位，教師作為課堂的組織者，利用各種動態(tài)因素，促進學生自主探究。以集體作為評價的出發(fā)點，以達到預期目標的一種教學。“學習金字塔”告訴我們，學習效果最好的方式，就是把知識傳授給他人或者馬上應用，而Share learning（分享學習）很好地實現(xiàn)了這種效果。

1.2 ICS教學模式的理論基礎

1.2.1 建構主義理論

建構主義學習理論起源于20世紀60年代瑞士心理學家皮亞杰的認知發(fā)展理論、前蘇聯(lián)心理學家維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論以及英國心理學家布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論[1]。建構主義認為，學習者的知識是在一定的情景下，借助學習過程中其他人的幫助，如教師和同學間的協(xié)作和交流，利用必要的學習資料，通過意義建構而獲得[2]。學生通過自主，合作，分享等形式來學習，對知識、問題等的理解會更全面、深刻。因此，教學應該倡導學生間的相互交流和討論，提倡學生和教師進行對話與交流，從而更好解決疑難問題。

ICS教學模式以任務和活動為主線，營造情景式的教學環(huán)境。學生首先利用教師提供的教學資源自主學習，解決基礎問題，發(fā)現(xiàn)學習中的困難。接著學生以小組為單位，針對本節(jié)課的重點、難點進行合作學習，通過與組內合作、組間交流以及教師的指導，解決難點，突破關鍵點。最后通過分享學習，進一步完善知識結構。教師作為課堂的指導者，在教學過程中對學生出現(xiàn)的問題要及時指導，促使學生加深對知識的理解和掌握。

1.2.2 合作學習理論

正如物理學諾貝爾獎得主楊振寧教授說：“如果說在過去還有可能一個人完成諾貝爾獎的話，那么，進入20世紀80年代以來，尤其是進入信息社會以來，沒有人們的共同參與，相互合作，任何重大發(fā)明創(chuàng)造都是不可能的[3]?？梢娫谖覈慕逃w系中引入合作學習的重要性。教育學者王坦認為，合作學習是一種旨在促進學生在異質小組中互助合作，達到共同的學習目標，并以小組的總體成績?yōu)楠剟钜罁?jù)的教學策略體系[4]。可見，合作學習強調學生與學生之間、教師與學生之間互相幫助，通過營造安全而溫馨的學習環(huán)境，促進學生相互協(xié)作、取長補短、共同發(fā)展，發(fā)揮學生的主動性，給學生探索的時間和機會，讓學生體會學習的樂趣，學生就會發(fā)自內心的“樂學”。

ICS教學模式把學生按照“組內異質，組間同質”的原則分成六人學習小組，通過小組長培訓，小組文化建設等，打造具有極強凝聚力的小組集體，充分調動每個學生的積極性，激發(fā)學習動機，融合個人與集體的力量，使合作學習取得最大效益。

1.3 ICS教學模式的基本結構

ICS教學模式以任務和活動為主線，教學內容呈模塊化，情景化。更關注學生的學以及學的過程。通過Independent learning（自主學習），Cooperation learning（合作學習）和Share learning（分享學習）三個環(huán)節(jié)完成課堂內容學習。endprint

2 ICS教學模式應用效果研究

2.1 研究對象

本實驗選取初一年級10個班作為研究對象，隨機確定實驗班和對照班。其中1，3，5，7，9班共 253人作為對照班，2，4，6，8，10班共255人作為實驗班。每個班的學生都是由學校按照入學測試成績隨機分配的。為了保證實驗的準確性，按照單一變量的原則，這十個班都由筆者執(zhí)教，教學進度盡量保持一致。另外，學校在分班的時候這些班的性別比例，學習成績等都基本一致。

2.2 研究過程

筆者從七年級入學開始擔任這10個班的信息技術教學，10個班在教材內容深度，教學進度，課時安排一致的情況下，經(jīng)過半個學期的學習并進行期中測驗，10個班成績相差不大。之后針對相同的教學內容，對1，3，5，7，9對照班實施傳統(tǒng)的課堂講授練習教學模式，對2，4，6，8，10實驗班實施ICS教學模式。施教一個半學期（1.5個學期）后進行期末測驗，利用spss軟件對學生的成績進行分析。同時使用問卷調查法，主要調查10個班學生對信息技術課程的“課堂形式”、“課堂氛圍”、“學習興趣”、“自學能力”和“合作學習”的滿意度。為了進一步的了解ICS教學模式在實施中存在的問題，以及這種教學模式的可行性，選取我校初中信息技術教師進行了一對一、面對面的訪談。作為對本次研究的補充。

2.3 研究結果的統(tǒng)計與分析

2.3.1 學生成績分析

將七年級1到10班學生第一學期期中測驗的信息技術成績作為前測成績，施教一個半學期（1.5個學期）后的測驗成績作為后測成績，利用spss軟件通過兩獨立樣本的均值差異性檢驗（Independent Samples T-Test） 橫向比較實驗班與對照班之間學習效果的差異性。

通過上表分析得出，對照班級總人數(shù)253人，前測均值74.9896，及格率為55.01%，實驗班級總人數(shù) 255人，前測均值為73.6915，及格率為 54.54%，測試成績相關系數(shù)Sig.（雙側）為0.568>0.05，說明對照班與實驗班的前測成績差異不顯著，排除了學生初始水平對實驗結果的影響。

經(jīng)過一個半學期的實驗，對照班后測均值為76.1003，及格率為57.09%，實驗班后測均值為85.277，及格率為83.21%，測試成績相關系數(shù)Sig.（雙側）為 0.013<0.05 ，表明實驗班與對照班的成績差異性顯著，可以看出實驗班的成績明顯優(yōu)于對照班。

實驗結果表明：將ICS教學模式應用于初中信息技術教學可以有效提高學生成績。分析其深層原因，ICS教學模式充分調動學生學習的積極性，讓學生獨立思考，合作解決問題。學生通過手腦并用的實踐活動，體驗探究的樂趣，學習科學探究的方法。讓學生掌握信息技術學科的基礎知識與基本技能，維持對信息技術的持久興趣，從而有效地幫助學生提高學習成績。

2.3.2 學生調查問卷和統(tǒng)計與分析

發(fā)放調查問卷508份，回收505份，其中針對ICS教學模式的254份，針對傳統(tǒng)教學模式的251份。調查問卷共涉及課堂形式、課堂氛圍、學習興趣、自學能力和合作學習5個方面的問題。調查結果如下：

從圖表中可以看出學生對ICS教學模式的滿意度非常高。其中對ICS教學模式課堂氛圍的滿意度高達96.06%，而傳統(tǒng)教學模式課堂氛圍的滿意度僅為12.99%；對ICS教學模式的合作學習為62.60%，而傳統(tǒng)教學模式合作學習的滿意度僅為3.54%。從以上圖表可以看出，實施ICS教學模式的學生對信息技術學科的課堂形式，課堂氛圍，學習興趣，自學能力和合作學習的滿意度明顯高于實施傳統(tǒng)教學模式的學生。

ICS教學模式的課堂形式主要讓學生通過Independent learning（自主學習）、Cooperation learning（合作學習）和Share learning（分享學習）完成對學科知識與技能的建構。這種自主的課堂形式與情景化的教學內容形成了合作、和諧的課堂氛圍，深受學生喜愛。長期使用ICS教學模式，讓學生在解決問題中學會解決問題的方法，養(yǎng)成信息技術的核心素養(yǎng)，使學生的自主學習與合作學習的能力得到充分的鍛煉與提高，為其終生學習打下良好基礎。

2.3.3 訪談結果分析

筆者對我校初中信息技術教師進行了一對一、面對面的訪談。作為對本次研究的補充。訪談教師8人次，每次訪談平均用時 60分鐘左右，訪談問題主要有兩個：您認為ICS教學模式對教師有什么樣的要求？您認為實施ICS教學模式需要注意哪些方面的問題？

對教師而言，ICS教學模式在一定程度上能夠減輕教師的負擔，同時也對教師提出了更高的要求，要求教師要具備更豐富的專業(yè)知識，不僅要熟練掌握課本的內容，更要不斷更新信息技術知識，以滿足信息技術飛速發(fā)展的現(xiàn)狀。其次，教師還要具備深厚的教育理論。正是如此，實施ICS教學模式后，教師們能夠更嚴格的要求自己，投身教育，努力研究，不斷進步，教師的綜合素質有了很大的提高。

同時，該模式的應用過程中也表現(xiàn)出一些問題，如課堂討論展示可能會出現(xiàn)時間浪費等，需要進一步解決。教師普遍認為ICS教學模式在實施過程應注意以下兩個問題：

第一，設計合適的情景。根據(jù)課程目標設計情景化的教學內容，情景要貼近學生生活，將學習問題置于一定的情景中，有利于學生學會利用信息技術解決生活中的問題，讓學生知道在什么時候使用什么技術。有效促進新知識的內化，提高教學效率。因此，教師在備課時一定要根據(jù)具體的教學內容和學生的實際情況來設計合適的情景。

第二，保證學生的主體地位。ICS教學模式更關注學生的自主學習與合作學習，在自主學習過程中，教師要對不同層次的學生進行針對性的指導，因材施教，使不同的學生都能夠達成符合自己實際情況的目標，使每個學生都能享受成功的喜悅。在實際教學過程中，要留出充足的時間給學生自主學習、合作探究。它要求教師徹底改變傳統(tǒng)的教學觀念和模式，將課堂還給學生，使學生成為教學的主體和中心。

3 結論

通過研究發(fā)現(xiàn)，將ICS教學模式應用于初中信息技術教學取得了良好的效果，在課堂上既發(fā)揮了教師的主導作用，又充分體現(xiàn)了學生的主體作用，學生憑借教師提供的教學資源Independent learning（自主學習）、Cooperation learning（合作學習）和Share learning（分享學習）。充分滿足了學生個性化學習的需求，發(fā)揮了學生的主體作用，克服了傳統(tǒng)課堂教學形式單一等諸多弊端。同時，該模式的應用過程中也表現(xiàn)出一些問題，如課堂討論展示可能會出現(xiàn)時間浪費等，需要進一步解決。

信息技術學科是一門理論與實踐并重的課程，將ICS教學模式應用到初中信息技術教學，有利于學生掌握本學科的基礎知識和基本技能，維持對信息技術的持久興趣。通過情景化的教學內容，讓學生在解決問題中學會解決問題的方法，養(yǎng)成信息技術的核心素養(yǎng)。更重要的是讓學生通過Independent learning（自主學習）、Cooperation learning（合作學習）和Share learning（分享學習）學會學習的方法，為終生學習打下良好基礎。

參考文獻：

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