高校英語教師對課堂口語修正式反饋的認(rèn)知對比研究

吳駿杰

(香港城市大學(xué), 香港 999077)

高校英語教師對課堂口語修正式反饋的認(rèn)知對比研究

吳駿杰

(香港城市大學(xué), 香港 999077)

教師信念研究對教師職業(yè)發(fā)展具有積極作用，相關(guān)研究在國內(nèi)外眾多，但國內(nèi)研究鮮有調(diào)查語言教師對口語修正式反饋的教學(xué)認(rèn)知。根據(jù)教齡長短，將36位國內(nèi)高校英語教師分為年輕、青年與資深教師三組，參與問卷調(diào)查；并于每組分別邀請一位教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談。經(jīng)量性與質(zhì)性分析，探究了三組教師對口語修正式反饋的主體、內(nèi)容與策略的認(rèn)知，經(jīng)對比發(fā)現(xiàn)其認(rèn)知均存在差異性，并對影響因素進(jìn)行初探。最后，為未來研究提供了針對性建議。

教師信念；口語修正式反饋；教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；差異性

一、引言

自英國利茲大學(xué)教授Simon Borg于 2006年發(fā)其代表作TeacherCognitionandlanguageEducation:ResearchandPractice之后，教師認(rèn)知(teacher cognition)在國外已逐漸成為較成熟的研究領(lǐng)域[1]。該書為教師認(rèn)知研究提供了系統(tǒng)且全面的科學(xué)指導(dǎo)，為該領(lǐng)域的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)[2]。至2016年，該領(lǐng)域發(fā)表于國際核心期刊(如ELTJournal，System，RELCJournal，TESOLQuarterly)的論文屢見不鮮。例如，Basturkmen回顧了語言教師的教學(xué)認(rèn)知與其實(shí)際課堂操作的差異性的相關(guān)研究[3]；Yuan和Lee調(diào)查了職前教師的教學(xué)認(rèn)知在實(shí)習(xí)過程中的轉(zhuǎn)變情況[4]。目前，教學(xué)研究者普遍認(rèn)同，教師認(rèn)知對其教學(xué)實(shí)際操作具有至關(guān)重要的作用[5]，教師認(rèn)知研究能促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升。

Roothooft[6]與吳駿杰[7]指出，教師教學(xué)認(rèn)知雖廣受關(guān)注，但其研究的廣度尚且不夠，尤其是教師認(rèn)知與修正式反饋的研究。修正式反饋，具體而言，可分為筆頭(written corrective feedback)與口語修正式(oral corrective feedback)兩大類。筆頭修正式反饋在近十年內(nèi)逐漸引起了研究者的高度關(guān)注，亞太地區(qū)以香港大學(xué)Ken Hyland教授與香港中文大學(xué)Icy Lee教授為代表，對筆頭反饋進(jìn)行了系統(tǒng)、科學(xué)的研究。而口語修正式反饋在歐美學(xué)界研究較多，其研究者代表如喬治城大學(xué)的Alison Mackey教授、麥吉爾大學(xué)的Roy Lyster教授、美利堅(jiān)大學(xué)的Younghee Sheen教授，但該研究方向在中國尚未受到足夠重視。在本文中，口語修正式反饋簡單定義為“教師針對語言學(xué)習(xí)者的口語錯誤表述做出的反饋”[7]114。筆者于2015年梳理了國內(nèi)60篇相關(guān)的核心期刊論文，從重鑄研究、反饋類型、特征、效果等主題進(jìn)行了總結(jié)，發(fā)現(xiàn)已有文獻(xiàn)中鮮有調(diào)查教師或?qū)W生對于口語修正式反饋認(rèn)知、態(tài)度的研究。在國內(nèi)，該方向研究仍屬空白。

基于此，根據(jù)Borg[1]的研究，筆者為國內(nèi)口語修正式反饋研究提出了相關(guān)建議與方向指引，指出教師對于口語修正式反饋的認(rèn)知與態(tài)度對于了解、改善與提升教師課堂糾錯反饋效果具有積極影響。本文針對此研究空白，對國內(nèi)高校的36名英語教師進(jìn)行了調(diào)查，通過調(diào)查問卷與半結(jié)構(gòu)式訪談的研究方法，對比、總結(jié)了國內(nèi)英語教師對口語修正式反饋的態(tài)度與看法，以期填補(bǔ)此話題研究空白。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究目的

本文致力于探索中國高校英語教師對口語修正式反饋的態(tài)度與認(rèn)知。由于此領(lǐng)域缺乏前人研究，筆者擬對不同教齡段的教師進(jìn)行探究，以期獲得不同教學(xué)經(jīng)驗(yàn)教師的看法。根據(jù)教齡長短，將教師分成三組，進(jìn)行對比分析，以總結(jié)國內(nèi)教師對口語修正式反饋的態(tài)度。

通過對比三組不同教齡段的中國高校英語教師，具體研究兩方面問題：教師對口語修正式反饋態(tài)度的異同及其原因。

(二)研究對象

共計(jì)36名高校英語教師參與了調(diào)查，其教齡從0.5年至35年以上不等。筆者根據(jù)教齡長短進(jìn)行了分類：教齡0.5年至5年左右的教師為年輕教師，6年至10年左右的為青年教師，11年以上的為資深教師。表1呈現(xiàn)了受訪者的具體信息。

表1 三組不同教齡段教師的個人信息

(三)數(shù)據(jù)收集與處理

本研究使用了量性與質(zhì)性相結(jié)合的研究手段。首先，對36名教師發(fā)放了調(diào)查問卷，以收集個人信息與對口語修正式反饋的態(tài)度。問卷共分為兩部分，第一部分為個人信息調(diào)查，收集性別、學(xué)歷、教齡等基本信息。第二部分是基于Baleghizadeh與Rezaei[8]的調(diào)查問卷，以了解教師對于口語修正式反饋的態(tài)度。此部分問卷經(jīng)與專家商議、改編完成后，由國外專家、外語教師進(jìn)行了預(yù)備研究(pilot study)，并進(jìn)一步完善，最后投入使用。問卷使用6級Likert等級量表，即對6級態(tài)度“十分同意、同意、基本同意、基本不同意、不同意、十分不同意”分別進(jìn)行“6、5、4、3、2、1”的賦值。本次調(diào)查于2015年進(jìn)行，通過問卷星網(wǎng)站，共發(fā)放問卷36份，收回有效問卷36份，有效率100%。問卷收集完畢后，通過SPSS軟件，對所收集的信息進(jìn)行分析。

雖然問卷調(diào)查能夠幫助研究人員短時間內(nèi)收集大量信息，但它難以獲得實(shí)驗(yàn)參與者深層次的想法與態(tài)度[9]，因此，需要采用訪談的方法加以補(bǔ)充。筆者基于Roothooft[6]的訪談問題，通過與專家商議，同時采用預(yù)備實(shí)驗(yàn)，完成訪談問題的設(shè)計(jì)，并從三組不同教齡段的教師中，隨機(jī)邀請三位教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談。經(jīng)統(tǒng)計(jì)，與每位受訪者的訪談時間均控制在30分鐘以內(nèi)，訪談?wù)Z言使用中文，以降低壓力、獲得更多有效信息。訪談結(jié)束后，研究者對訪談內(nèi)容進(jìn)行了轉(zhuǎn)錄，通過不斷回顧與分析，對訪談內(nèi)容進(jìn)行梳理與歸納。

三、結(jié)果與分析

(一)口語修正式反饋的主體

針對課堂提供反饋的主體，問卷設(shè)計(jì)了三個問題，用來收集教師對口語修正式反饋的態(tài)度情況，見表2。從表2可以得出，年輕教師(mean=3.74)與青年教師(mean=3.70)態(tài)度相仿，基本不同意教師應(yīng)該是提供口語反饋的主體這一說法；而資深教師(mean=4.57)卻認(rèn)為教師應(yīng)該成為提供反饋的主體。所有教師基本同意自我糾正、同伴互評與糾正的效用。因此，我們可以推斷多數(shù)教師傾向于轉(zhuǎn)變課堂主體，鼓勵學(xué)生自我或相互提供反饋。

表2 教師對口語修正式反饋的調(diào)查問卷評分統(tǒng)計(jì)表

但出乎意料的是，在隨后的訪談中，兩位受訪教師卻顯示出與問卷答案完全相反的態(tài)度。一位年輕教師表示。盡管她支持學(xué)生發(fā)揮主觀能動性，但實(shí)際課堂不允許這樣做。究其原因，一是課堂時間有限，二是學(xué)生能力有限，教師提供修正式反饋更加準(zhǔn)確有效。而青年教師給出的理由是：第一，教師對學(xué)習(xí)的問題與錯誤更加敏感，學(xué)生可能因其水平而難以發(fā)現(xiàn)。第二，學(xué)生更信賴教師提供的反饋，認(rèn)為教師具有一定權(quán)威性。第三，在中國，學(xué)習(xí)大多還是注重學(xué)習(xí)結(jié)果，而非過程，因此教師作為主體的反饋方式更符合中國課堂實(shí)際情況。第四，如果要使用自我糾正或同伴反饋的方式，教師需要精心設(shè)計(jì)教學(xué)活動。該教師表示曾嘗試同伴反饋，但由于缺乏準(zhǔn)備，課堂操作效果不佳。

而在與資深教師的半結(jié)構(gòu)式訪談中，其認(rèn)為雖然學(xué)生自我糾正可以降低焦慮情緒，但由于自身水平局限，很難達(dá)成預(yù)期效果。同樣地，由于同伴的英語水平相似，該教師也認(rèn)為同伴反饋效果不大。她表示偶爾也曾在課堂中邀請學(xué)生作為提供反饋的主體。但總體而言，她認(rèn)為提供學(xué)生反饋是教師職責(zé)所在，而其他反饋方法應(yīng)該是教師的補(bǔ)充教學(xué)技巧。

綜上所述，三組教師認(rèn)為，雖然學(xué)生自我或同伴反饋比教師反饋更有利于降低學(xué)習(xí)焦慮情緒、促進(jìn)學(xué)習(xí)，但由于課堂實(shí)際與學(xué)生情況，在真正的課堂中仍以教師為主體。而隨著教齡的增加，教師對于教師提供反饋的態(tài)度愈加堅(jiān)定。

(二)口語修正式反饋的內(nèi)容

問卷詢問了教師對反饋內(nèi)容的認(rèn)知，提供了語音、語用、語法、詞匯四項(xiàng)供教師選擇。問卷分析結(jié)果顯示，年輕教師組對于四項(xiàng)的排序?yàn)椋赫Z用反饋(mean=4.95，SD=0.83)，語音反饋(mean=4.75，SD=0.64)，語法反饋(mean=4.37，SD=O.74)與詞匯反饋(mean=4.21，SD=0.77)。在隨后的訪談內(nèi)容中，年輕教師代表認(rèn)為，提供何種反饋是由課程目標(biāo)決定，若詞匯是本節(jié)課的重點(diǎn)目標(biāo)，那么重心相對傾向于詞匯的反饋。該教師表示由于交際教學(xué)法的推廣，在不影響交流的情況下，不傾向于糾正學(xué)生詞匯、語法上的錯誤。但該教師自己并不確定不提供語法反饋信息是否會影響學(xué)生英語學(xué)習(xí)的質(zhì)量，因?yàn)樗龘?dān)心完全不涉及語法有可能會引起學(xué)生語法錯誤的石化現(xiàn)象?？梢钥闯?，該教師對交際教學(xué)法的理解存在偏差，交際教學(xué)法并非完全摒棄語法教學(xué)，而是教學(xué)重心不再只傾向于傳統(tǒng)語法[10]。就語音反饋而言，該教師認(rèn)為需要幫助學(xué)生培養(yǎng)地道的口音。然而近年來，隨著英語作為國際通用語研究的廣泛流行，語音專家普遍認(rèn)為，語言教師不應(yīng)該僅把所謂的Received Pronunciation和General American作為外語學(xué)習(xí)者的目標(biāo)，而是應(yīng)把目標(biāo)放在發(fā)音的可理解性上。換句話說，只要學(xué)生的對話、發(fā)音能夠使聽者理解，不應(yīng)過多關(guān)注其口音。由此可見，該教師在反饋內(nèi)容上存在認(rèn)知偏差，有可能對其實(shí)際教學(xué)操作產(chǎn)生負(fù)面影響。

與年輕教師相同，青年教師組在語用反饋一項(xiàng)上給予了最高分(mean=5.40，SD=0.66)，而語法一項(xiàng)獲得了最低分(mean=4.20，SD=1.08)。結(jié)果顯示，青年教師普遍認(rèn)為課堂里不應(yīng)過度重視語法，而是側(cè)重于意義的交流，之后的半結(jié)構(gòu)式訪談也證實(shí)了此推斷。該組教師代表認(rèn)為，語法錯誤難以避免，但語用方面的信息學(xué)生較難掌握，例如如何恰當(dāng)?shù)赜糜⒄Z夸獎他人，這需要教師不斷指引。但與年輕教師不同的是，該教師并不認(rèn)同交際教學(xué)法就意味著摒棄語法教學(xué)。她認(rèn)為語法教學(xué)是英語教師無法避免的環(huán)節(jié)，但無須過度重視。另外，就語音反饋而言，該教師也有與年輕教師不同的認(rèn)知。她認(rèn)為定位于Received Pronunciation和General American的語音教學(xué)目標(biāo)是不切實(shí)際的，應(yīng)該由學(xué)生自身需要決定。同時，受到課堂時間的影響，即使她想糾正學(xué)生發(fā)音，也可能沒有足夠的時間。

最后，根據(jù)調(diào)查問卷的分析，資深教師組也認(rèn)為語用反饋(mean: 5.00，SD=0.53)應(yīng)該是課堂反饋的首選。而語音(mean: 4.71，SD=0.45)與語法(mean: 4.71，SD=0.45)的反饋則不應(yīng)過于重視。與前兩組教師相同的是，資深教師組普遍認(rèn)同只要學(xué)生口語能夠使對方理解，就無須糾結(jié)于語法的正確性。其次，與青年教師組的另一相似點(diǎn)，即對語音教學(xué)的態(tài)度是一致的。

不難發(fā)現(xiàn)，三組教師對于課堂反饋的內(nèi)容上，都認(rèn)同語用的反饋信息應(yīng)該是四項(xiàng)里最重要的，認(rèn)為教師需要格外注意學(xué)生的交際能力，不可過度重視語言形式的精準(zhǔn)性，都體現(xiàn)出了交際教學(xué)法的基本思想。

但三組教師在反饋內(nèi)容上也存在不同的認(rèn)知。首先，整體而言，隨著教齡的增加，教師對四項(xiàng)內(nèi)容的反饋重要性的態(tài)度也呈現(xiàn)上升趨勢。受訪的資深教師代表認(rèn)為，雖然四項(xiàng)內(nèi)容有各自的重要性，但總體來說，其反饋信息缺一不可。其次，就語法是否需要糾正的問題，年輕教師表現(xiàn)出與其他教師不同的態(tài)度。因其對教學(xué)理論的誤讀，相應(yīng)的教學(xué)認(rèn)知也受到影響，可見，教學(xué)認(rèn)知對教師的專業(yè)發(fā)展具有不可忽視的作用。最后，對語音的教學(xué)，年輕教師也具有與其他教師不同的認(rèn)知。受訪教師對語音教學(xué)的教師信念仍受到傳統(tǒng)英語教學(xué)方法的影響，認(rèn)為學(xué)生的口音需要加以改進(jìn)。但由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的增長與課堂實(shí)際操作的局限，青年教師與資深教師卻認(rèn)為只要不影響交際內(nèi)容的傳遞，口音無須特意加以糾正。

(三)口語修正式反饋的策略

調(diào)查問卷收集了教師反饋策略的信息，列舉了常見的六大策略：重鑄反饋(recast)、要求澄清反饋(asking for clarification)、元語言反饋(giving metalinguistic information)、誘發(fā)型反饋(elicitation)、重復(fù)反饋(repetition)以及外顯型反饋(explicit correction)，并各自舉例說明，幫助教師回憶其實(shí)際課堂教學(xué)。

調(diào)查問卷結(jié)果表明，年輕教師認(rèn)為重鑄是最常見且有效的反饋形式(mean=4.95，SD=0.89)，重復(fù)(mean=4.57，SD=0.61)、元語言(mean=4.65，SD=0.93)與誘發(fā)型反饋(mean=4.42，SD=0.77)緊隨其后。但要求澄清反饋(mean=3.58，SD=1.46)與外顯型反饋(mean=2.89，SD=0.66)卻未得到年輕教師的認(rèn)可。類似地，青年教師也同意重鑄、誘發(fā)型與重復(fù)反饋是其常用的反饋策略。但不同的是，他們認(rèn)為要求澄清反饋(mean=4.30，SD=1.00)也是常用的策略，然而提供元語言反饋(mean=3.70，SD=1.27)卻不是較有效的方式。與前兩組教師不同的是，資深教師認(rèn)為誘發(fā)型反饋(mean=5.29，SD=0.74)是其最常用的反饋策略，但他們也認(rèn)可重鑄與要求澄清等策略。

隨后的半結(jié)構(gòu)式訪談可以總結(jié)出以下信息。首先，三名教師普遍認(rèn)同誘發(fā)型反饋、重復(fù)反饋與重鑄反饋是六種反饋策略里最有效的策略，并且認(rèn)為外顯型反饋策略的效用最低，但對要求澄清與元語言兩種反饋策略則存在爭議。究其原因，年輕教師對反饋策略的認(rèn)知來源于自身學(xué)習(xí)經(jīng)歷與所知教學(xué)理論；而青年教師與資深教師則更多依賴于實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，若某一策略在其課堂中未收獲預(yù)期效果，則不再使用該策略。另外，該青年教師把學(xué)生的情緒因素也考慮其中，盡量選擇給學(xué)生帶來最少尷尬情緒的策略。最后，三名教師都表示缺少相關(guān)教學(xué)培訓(xùn)，只能從自身教學(xué)實(shí)踐中不斷摸索。

四、結(jié)語

教師認(rèn)知研究對教師教學(xué)發(fā)展起著重要作用[11]33，教師認(rèn)知與“教學(xué)行為、教學(xué)效果、教學(xué)方法、課程革新及教師專業(yè)發(fā)展”都具有密切聯(lián)系與相互作用。因此，教師認(rèn)知研究需要更多教育研究者的關(guān)注與重視。

本文試圖填補(bǔ)中國英語教師對口語修正式反饋認(rèn)知的研究空白，研究結(jié)果表明：第一，不同教齡段的教師，就口語修正式反饋的主體、內(nèi)容、策略而言，存在差異性，認(rèn)知受其教學(xué)實(shí)踐、課堂時間、課程要求等因素的影響。第二，教師的教學(xué)認(rèn)知存在偏差，同時缺乏相應(yīng)培訓(xùn)，導(dǎo)致教師只能依靠實(shí)踐教學(xué)進(jìn)行摸索。

本研究由于條件有限，未能邀請更多教師參與調(diào)查。因此，未來的相關(guān)研究可擴(kuò)大受訪者范圍，從不同規(guī)模、地區(qū)的大學(xué)教師中進(jìn)行調(diào)查。另外，雖本次研究表明三組不同教齡段的教師在教學(xué)認(rèn)知上存在差異，但差異性的根源與影響因素在本文中僅初步涉及，尚未進(jìn)一步探究。因此，未來研究也可著眼于調(diào)查差異性的原因。

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[責(zé)任編輯亦 筱]

2016-07-14

吳駿杰(1992 — )，男，江蘇常州人，博士研究生，研究方向：英語教學(xué)法。

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1008-6390(2017)06-0099-04