理想思維的融合
——批判性思維和元認(rèn)知①③

馬克·班尼特

◆合肥幼兒師范高等?？茖W(xué)校 陳 睿 劉文雅

理想思維的融合
——批判性思維和元認(rèn)知①③

馬克·班尼特②

◆合肥幼兒師范高等?？茖W(xué)校 陳 睿 劉文雅

通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì) （UDL）是一種課程設(shè)計(jì)的教學(xué)實(shí)踐，盡管非常有挑戰(zhàn)性，但它有望使教室里的每個(gè)人都可以接觸到觀念。任何人都有理由在一個(gè)學(xué)習(xí)單元內(nèi)進(jìn)行質(zhì)疑的權(quán)利，包括特殊教育項(xiàng)目的兒童。為了達(dá)到這個(gè)目的，UDL學(xué)習(xí)模型包括差異化教學(xué)，以及建立分析理解模型所必需的預(yù)設(shè)能力，但是教師仍然需要促使學(xué)習(xí)者開發(fā)自我意識(shí)和興趣來點(diǎn)燃生活中的好奇心。這種參與的催化劑被稱為元認(rèn)知，這種最佳實(shí)踐，與教師在學(xué)生中建立批判性理解的方法同等重要。

阿瑟·L·科斯塔 （Arthur L.Costa）和本納·卡里克（Bena Kallick），在我們的教育體系中明確的主張清晰的思想，鼓勵(lì)我們把思考作為“課程、教學(xué)和評(píng)估的重點(diǎn)”(p.2)。我們?nèi)匀槐仨殔^(qū)分批判性理解和元認(rèn)知。批判性理解需要明確的指導(dǎo)，教師提供分析和理解觀點(diǎn)所必需的技能和策略，來質(zhì)疑學(xué)科本身的內(nèi)容。我們向?qū)W生傳授技能和策略，這樣他們就可以挑戰(zhàn)那些看起來不正確的事實(shí)或信息。鼓勵(lì)學(xué)生挑戰(zhàn)作者的信息，以確定他們的觀點(diǎn)是否足夠包容，以達(dá)到合理期望的標(biāo)準(zhǔn)。然而，在元認(rèn)知的過程中，我們要求學(xué)生通過自己的思考過程來反思事實(shí)——思考他們的想法。理性在這里被正義和公平所取代。在批判性思維中，“當(dāng)學(xué)生針對(duì)那些不清楚以及令人困惑的觀點(diǎn)提出問題或?qū)で蠼鉀Q方案時(shí)”（Marshall,20l3，p.3l）， 他們正在經(jīng)歷一次個(gè)人的啟蒙，將元認(rèn)知融入到他們對(duì)生活現(xiàn)實(shí)的感知中，這些信息對(duì)他們是誰以及他們?nèi)绾芜m應(yīng)自己的世界造成持續(xù)的印象。實(shí)際上，教師努力向?qū)W生提供內(nèi)容的綜合理解，這是一種個(gè)人的聯(lián)系，為個(gè)人的意義提供了視角。

許多教師認(rèn)為批判性理解和元認(rèn)知在他們的教學(xué)技巧中是不可分割的。畢竟，這兩個(gè)概念都涉及思考。教育工作者 “明確地教導(dǎo)孩子們把自己的想法與信息融合起來，停止思考，并對(duì)學(xué)術(shù)內(nèi)容作出反應(yīng)”（哈維和丹尼爾斯,2009,p.31)。區(qū)別在于，元認(rèn)知為動(dòng)機(jī)提供了基石，教育成為學(xué)生社會(huì)化經(jīng)驗(yàn)的過程。課程內(nèi)容不作為學(xué)生的一個(gè)非個(gè)人科目。我們要求學(xué)生根據(jù)個(gè)人與事實(shí)的關(guān)系，將這些事實(shí)與他們的推理能力聯(lián)系起來。我們?cè)诿恳粋€(gè)學(xué)生的批判性思維中建立的技巧和策略，都能讓人聯(lián)想到與外部世界有關(guān)的信息。學(xué)生們對(duì)事實(shí)提出了一種態(tài)度，認(rèn)為他們可以通過老師提供的支持，如腳手架、自我評(píng)估和同伴評(píng)估的機(jī)會(huì)，以及其他有意識(shí)的策略來建立學(xué)生的應(yīng)變能力。

為什么教育工作者要注意元認(rèn)知？我們可能會(huì)從哈維和丹尼爾斯(2009)的一份聲明中得到啟示:“我們教孩子們?cè)趯W(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上采取行動(dòng)，促進(jìn)改變，或者像我們成年人在日常生活中所做的那樣做出改變?！?p.90)。關(guān)鍵是要保持警惕，因?yàn)樗麄円庾R(shí)到外面的世界，以及他們認(rèn)為自己是主動(dòng)的、積極的貢獻(xiàn)者。

羅伯特·H·麥克阿瑟（Robert H．MacAthur）是一位理論物理學(xué)家，也是一位數(shù)學(xué)家，他曾向著名生物學(xué)家愛德華·O·威爾遜(Edward o．Wilson)(2013)提出了一項(xiàng)關(guān)于自然環(huán)境中物種平衡的問題:從一個(gè)荒蕪的島開始。當(dāng)它填滿物種的時(shí)候，其他島嶼的外來物種數(shù)量越來越少，所以遷入的數(shù)量就下降了。同時(shí)，隨著島上物種的增多，種群變得更加擁擠，物種的平均種群數(shù)量減少。由于物種滅絕的速度增長，因此，當(dāng)島嶼填滿時(shí)，滅絕率等于遷入率，物種的數(shù)量達(dá)到平衡。

我們可能要問的問題是，麥克阿瑟對(duì)生態(tài)學(xué)的興趣源于數(shù)學(xué)，還是他對(duì)生態(tài)學(xué)的興趣與數(shù)學(xué)產(chǎn)生了有意義的聯(lián)系？在他生命的某一時(shí)刻，麥克阿瑟一定得出了自己的結(jié)論，即這兩個(gè)主題對(duì)他來說都有意義，這是一個(gè)適合他感知的世界的聯(lián)系。這種聯(lián)系只能被稱為元認(rèn)知，麥克阿瑟擁有一種批判性的才華，使他在自己選擇的職業(yè)中獲得成功。一旦教師激活學(xué)生的思維到批判性理解和元認(rèn)知，這些思維模式就成為了學(xué)生獨(dú)特的表達(dá)方式和他們的世界的一種激發(fā)因素。

教學(xué)中的成功與成功育兒沒有什么不同。一個(gè)孩子沿著公路旅行，在田野里看到動(dòng)物。然后她問她的母親或父親:“那只動(dòng)物叫什么？”吃的是什么？為什么它會(huì)躺在陰涼處呢？孩子們會(huì)問問題，父母會(huì)讓他們參與到引起他們興趣的討論中。父母甚至可以把他們的孩子送到動(dòng)物園去探索他們對(duì)動(dòng)物的好奇心。通過這種方式，父母幫助他們的孩子與世界建立聯(lián)系，從而激活他們的元認(rèn)知。

教師們?cè)诮淌依镆娮C了學(xué)生們對(duì)內(nèi)容不感興趣。學(xué)生需要來自家庭、老師和同齡人的人際關(guān)系，因?yàn)槲覀兌荚谟绊懻谶M(jìn)行的真實(shí)世界的發(fā)展建設(shè)，這些都是塑造我們情感和思想的非虛構(gòu)成分。我們見證了挑戰(zhàn)和成功，使我們?nèi)祟悡碛泄餐哪繕?biāo)，使我們?cè)诘厍蛏系臅r(shí)間變得真正有意義和有趣。批判性理解可能是我們理解生命抽象概念的指南，但它是我們的個(gè)性化連接，而我們通過元認(rèn)知來衡量我們生活中豐富的意義。

Costa,A.L．a(chǎn)mp;Kallick,B．(n.d.).Learning and leading with Habits of Mind.Alexandria,VA:ASCD.

Harvey,S.,amp;Daniels,H.(2009).Comprehension and collaboration:Inquiry circles in action.Portsmouth,NH:Heinemann.

Harvey,s.amp;Goudvis,A.(2000).Strategies that work:Teaching comprehension to enhance understanding.Portland,ME:Stenhouse Publishers.

Marshall,JD.(2013).Succeeding with inquiry in science and math classrooms.Alexandria,VA:ASCD

Wilson,E W.(2013).Letters to a young scientist.New York,NY:Liveright Pubishing.

①資料來源：Childhood Education,January/February 2016:75-76.

②馬克·班尼特是加拿大安大略省約克天主教地區(qū)學(xué)校委員會(huì)的幼兒園老師，感謝洛林伯頓的支持和建議。

③本文系2014年安徽省高校省級(jí)質(zhì)量工程“名師工作室”項(xiàng)目（項(xiàng)目號(hào)：2014msgzs172）的階段性成果。