大學(xué)通識課堂中學(xué)生的沉默傾向及其對學(xué)習(xí)方法的影響
——基于南京大學(xué)通識教育的學(xué)情調(diào)查

陳 鑫，呂林海

（南京大學(xué) 教育研究院，南京 210093）

大學(xué)通識課堂中學(xué)生的沉默傾向及其對學(xué)習(xí)方法的影響
——基于南京大學(xué)通識教育的學(xué)情調(diào)查

陳 鑫，呂林海

（南京大學(xué) 教育研究院，南京 210093）

通識教育是高等教育可持續(xù)發(fā)展的動力和有效保障。對南京大學(xué)通識教育學(xué)情調(diào)查的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)：（1）通識課程學(xué)習(xí)情境下的學(xué)生學(xué)習(xí)行為類型可分為強自我沉默型、強利他沉默型、強習(xí)慣沉默型和主動開放型4類，其中，課堂沉默型和主動開放型的比例接近于7∶3；（2）卡方檢驗表明，通識課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)行為類型與性別無顯著差異，在學(xué)科和學(xué)習(xí)動機上存在顯著差異；（3）利他性沉默傾向?qū)ι顚訉W(xué)習(xí)具有積極影響，習(xí)慣性沉默傾向則不利于學(xué)生的深層學(xué)習(xí)，自我性沉默傾向在兩種學(xué)習(xí)方法上同時具有正向促進(jìn)作用。大班背景下的通識課程改革應(yīng)該著力改善通識課堂師生互動情境，引導(dǎo)學(xué)生充分認(rèn)識通識課程的價值，正確看待課堂沉默并充分發(fā)揮其積極作用。

通識教育；沉默傾向；課堂學(xué)習(xí)行為類型；學(xué)習(xí)方法

通識教育在世界高等教育的產(chǎn)生和發(fā)展過程中一直占據(jù)重要地位［1］39。從高等教育思想的歷史演變過程來看，通識教育是歷史最長、最具基礎(chǔ)性地位的教育理念之一［2］77。對于大學(xué)尤其是研究型大學(xué)而言，通識教育課程體系是其教育理念、教育目標(biāo)的集中體現(xiàn)，也是其師資力量、課程資源的集中反映［3］。從世界一流大學(xué)通識教育發(fā)展的成功經(jīng)驗來看，課程選擇及其實施是其達(dá)成目標(biāo)的重要途徑。重視大學(xué)生學(xué)習(xí)理論的研究，關(guān)注大學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的參與及體驗，激發(fā)其學(xué)習(xí)主動性和學(xué)習(xí)潛能，是當(dāng)前大學(xué)卓越人才培養(yǎng)中需要重點研究和關(guān)注的課題。

一、問題提出

哈佛大學(xué)紅皮書寫道：“通識教育不僅應(yīng)該為專業(yè)選擇提供足夠的基礎(chǔ)，而且應(yīng)該成為專業(yè)潛力充分發(fā)展的沃土……專業(yè)教育是一個有機體中的一個器官，而通識教育是整個有機體，它們互相離不開?！保?］41因此，在新一輪本科教學(xué)改革過程中，我們需要把關(guān)注目光投向本科生的通識教育，關(guān)心學(xué)生的課堂參與，聆聽他們的心聲，解讀他們的訴求。近年來，北京大學(xué)、清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、南京大學(xué)等國內(nèi)著名研究型大學(xué)都在積極推進(jìn)以通識教育為主導(dǎo)的新一輪本科教學(xué)改革，加強國際化課程建設(shè)以培養(yǎng)適應(yīng)快速變化的世界的人才。目前，通識課程在南京大學(xué)的“三三制”本科教育體系中承擔(dān)著至關(guān)重要的教育職責(zé)。在其實施之初，通識課主要關(guān)注課程體系和整體框架，而后重心轉(zhuǎn)向“學(xué)生”和“課堂教學(xué)”。然而，筆者通過通識課助教工作和通識課堂觀察發(fā)現(xiàn)，通識課堂往往呈現(xiàn)這樣一番情景：教師在臺上講，學(xué)生坐在臺下聽，表情漠然，一些學(xué)生“身在曹營心在漢”，各忙各的事。即使面對教師的提問，也很少有人回應(yīng)。一旦教師無法調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生不愿積極參加討論，整個課堂氣氛就死氣沉沉，課堂效果可想而知。于教師而言，這無異于為沒有胃口的朋友準(zhǔn)備晚餐，結(jié)果是徒勞無益的。學(xué)生的表現(xiàn)加劇了教師的“一言堂”教學(xué)模式，“課堂沉默”現(xiàn)象較為普遍，學(xué)生課堂主動參與的熱情和狀態(tài)并不理想。如何解決通識課堂乃至更大范圍內(nèi)的學(xué)生沉默學(xué)習(xí)問題，是當(dāng)前高校一個值得深入探討的課題。

從20世紀(jì)60年代后期開始，越來越多的學(xué)者開始深入研究“沉默”現(xiàn)象。他們從語言學(xué)、心理學(xué)、語用學(xué)等各種學(xué)科的角度對沉默進(jìn)行了探討。歸納發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有研究主要集中在3個方面：第一，從哲學(xué)思辨的角度論證沉默的積極意義和消極意義［4］，并對課堂沉默進(jìn)行理性的思考［5］。第二，從實證研究的角度通過問卷調(diào)查獲得學(xué)生課堂沉默的數(shù)據(jù)［6］。在實證研究中，現(xiàn)有研究除了對“課堂沉默”進(jìn)行描述分析外，大多為探討課堂沉默的影響因素，主要圍繞中國文化、教師教學(xué)、課堂環(huán)境及學(xué)生自身因素等方面展開討論。雖然也有不少研究從性別、年級等背景變量對沉默進(jìn)行差異比較，但僅限于簡單地描述，幾乎沒有再作深入探究［7］。已有研究表明，在個人背景變量中，學(xué)生的沉默傾向在性別、學(xué)科上存在顯著性差異［8］29。本研究將繼續(xù)對學(xué)生外部特征進(jìn)行差異比較，以期勾勒出沉默學(xué)生的群體特征。前期研究還表明，學(xué)生是否沉默與其學(xué)習(xí)動機有很大的相關(guān)性［8］33?？紤]到學(xué)習(xí)動機作為學(xué)生學(xué)習(xí)中一個非常重要的輸入變量，本研究亦將其納入討論。第三，針對沉默影響大學(xué)生其他發(fā)展的研究。在這條脈絡(luò)中，大學(xué)生的沉默傾向成為預(yù)測其他發(fā)展變量的因子。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，沉默傾向雖然對于最終學(xué)習(xí)成績不產(chǎn)生影響，但是會通過“深層學(xué)習(xí)與思維”這個中介變量對學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生間接影響［9］。為了更加細(xì)致地了解“沉默”，本研究把考察范圍擴展到沉默傾向?qū)W(xué)習(xí)方法的影響。

鑒于通識課程在大學(xué)本科教育中的重要地位以及學(xué)生在通識課程學(xué)習(xí)上較為明顯的沉默狀態(tài)，本研究的具體研究問題為：（1）南京大學(xué)通識課堂中學(xué)生的沉默學(xué)習(xí)類型可以分為哪幾種？（2）擁有不同沉默學(xué)習(xí)類型的學(xué)生在性別、學(xué)科、學(xué)習(xí)動機等變量上是否存在差異？分布如何？（3）不同沉默傾向?qū)W(xué)生深層學(xué)習(xí)方法和淺層學(xué)習(xí)方法的影響如何？

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究依托南京大學(xué)教務(wù)處的官方支持，隨機選取了2016年上半年南京大學(xué)16門在設(shè)通識課程作為問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)來源，以班級為單位進(jìn)行集體調(diào)查。本次調(diào)查共回收問卷1 704份，在剔除了少量不完整的樣本之后，課題組共獲取1 404份有效樣本，有效率為82.4%。其中，樣本在性別、學(xué)科上分布均勻，接近于1∶1；在年級上，考慮到大四學(xué)生通識課程學(xué)分多數(shù)已修滿，因此，樣本對象主要集中在一、二、三年級。研究對象的具體分布情況如表1所示。

表1 研究對象分布

（二）數(shù)據(jù)分析思路和方法

主要采用定量研究方法，利用SPSS21.0對問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析。除了使用描述性統(tǒng)計方法外，研究還使用了因子分析、聚類分析、卡方分析以及多元線性回歸分析方法。因子分析主要用于提取各個量表的因子；聚類分析主要用于對學(xué)生進(jìn)行課堂學(xué)習(xí)行為的分類；卡方分析主要用于探究不同課堂沉默學(xué)習(xí)類型群體在性別、學(xué)科及學(xué)習(xí)動機方面的差異性；多元線性回歸分析則用于探討不同沉默傾向?qū)W(xué)習(xí)方法的影響。

（三）研究工具

在國內(nèi)外已有研究的基礎(chǔ)上，同時結(jié)合我國大學(xué)生通識課學(xué)習(xí)的實際情況，課題組在經(jīng)過深入研討和多次修改之后，編制完成了《南京大學(xué)通識課程教育效果的學(xué)生調(diào)查問卷》。本研究主要選用學(xué)生的個人基本信息、課堂沉默、課堂參與、學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)方法維度的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。其中，課題組根據(jù)國際上大學(xué)生學(xué)習(xí)方法量表編制了包含13個調(diào)查題項的問卷；課堂沉默量表采用了呂林海等編制的《中國學(xué)生的保守課堂學(xué)習(xí)行為傾向量表》（Conservative Learning Behavior Propensity Questionnaire of Chinese Students，簡稱“保守學(xué)習(xí)傾向量表”或“CLP量表”）［10］?；谇捌诘难芯炕A(chǔ)，量表開發(fā)者還對測量工具進(jìn)行了進(jìn)一步的驗證性因子分析（confirmatory factor analysis），量表從適配標(biāo)準(zhǔn)到收斂指標(biāo)等各個方面，都通過了測量模型的檢驗要求［9］。基于此，本研究針對課堂沉默量表中的12道題進(jìn)行了探索性因子分析，在刪除不合適題項后，量表整體信度系數(shù)α為0.865①注：由于因子載荷較小，將原量表中第八題題項“能夠?qū)W會最好，學(xué)不會就學(xué)其他內(nèi)容和方法”刪除。。因子分析的結(jié)果與前人已有研究的結(jié)論是一致的，共析取3個因子，即利他沉默傾向、習(xí)慣沉默傾向和自我沉默傾向［10］。其中，“利他性沉默”是指面對學(xué)習(xí)困難時，考慮到對他人的影響而采取的“回避”“克制”等心理傾向；“習(xí)慣性沉默”是指學(xué)生逐漸養(yǎng)成了這樣一種習(xí)慣：上課聽不懂是正常的，課后弄懂就可以了；“自我性沉默”是指學(xué)生遇到疑問時，由于“埋怨”“害羞”“被動”等心理傾向成分而選擇沉默，更多地強調(diào)了一種自我責(zé)備或自發(fā)埋怨他人的含義。沉默量表的維度劃分和各個因子的信度系數(shù)如表2所示。

表2 沉默量表的維度劃分及內(nèi)部信度

三、研究結(jié)果

（一）通識課中學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)行為類型

考慮到學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)行為是3種沉默傾向的可能組合，因此，通過聚類分析的方法可以進(jìn)一步了解學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)行為類型，以及每種類型的學(xué)生在這3種沉默傾向上的構(gòu)成特征。圖1清晰地展示了4種不同的課堂學(xué)習(xí)行為類型。

圖1 本科生通識課堂上的4種學(xué)習(xí)行為類型

第一種類型為“強自我沉默型”，這類學(xué)生在“利他傾向”和“習(xí)慣傾向”上的均值均低于平均值，而在“自我傾向”上則顯著高于均值，他們往往更加傾向于從自我的角度考慮課堂學(xué)習(xí)中的困難，比如自我埋怨、自我不滿等。根據(jù)聚類結(jié)果，這類學(xué)生占22.7%。第二種類型為“強利他沉默型”，這類學(xué)生在“習(xí)慣傾向”上的聚類均值低于平均值，而在“自我傾向”和“利他傾向”上的聚類均值均高于平均值，且“利他傾向”最為突出?！皬娎聊汀睂W(xué)生雖然傾向于課堂沉默，但他們帶有強烈的“利他”特性。他們在思考問題甚至想表達(dá)觀點時也會顧及他者的感受，顧及課堂的進(jìn)程，更愿意通過沉默而惠及他人。根據(jù)聚類結(jié)果，這類學(xué)生占20.3%。第三種類型為“強習(xí)慣沉默型”。這類學(xué)生的3種沉默傾向的聚類均值均高于平均值，且“習(xí)慣傾向”最為突出?！皬娏?xí)慣沉默型”學(xué)生的重要特點是“習(xí)慣”，他們對沉默似乎習(xí)以為常，習(xí)慣于把課堂的困惑儲存起來，留待后續(xù)慢慢研究。根據(jù)聚類結(jié)果，這類學(xué)生占28.5%。第四種類型為“主動開放型”。這類學(xué)生在3種傾向上均低于平均值，這意味著該群體在課堂上屬于積極活躍類型，他們有很強的交流或討論意愿。根據(jù)聚類結(jié)果，這類學(xué)生占28.5%。

綜合來看，沉默課堂學(xué)習(xí)類型占總?cè)藬?shù)的70%左右，活躍類型占30%左右，兩者之比為7∶3。不難看出，學(xué)生課堂沉默現(xiàn)象較為普遍，通識課堂中存在沉默的大多數(shù)，這一現(xiàn)象不容忽視。

（二）課堂參與現(xiàn)狀的描述性分析

圖2 通識課堂學(xué)生課堂參與均值圖

通過上述聚類分析，本研究初步了解了課堂沉默學(xué)習(xí)類型的基本情況。那么，通識課堂中學(xué)生的具體學(xué)習(xí)參與究竟如何呢？由圖2可以看出，學(xué)生在通識課堂上的學(xué)習(xí)參與得分普遍不高。具體而言，在“學(xué)習(xí)習(xí)慣”維度得分最高，介于3～4分之間，接近于較多，而其他3個參與因子得分都偏低，均沒有超過3分，只是偶爾參與。這意味著大多數(shù)學(xué)生在課堂參與、同伴互動、師生互動上明顯參與不足。進(jìn)一步分析后可以看出，學(xué)生在“學(xué)習(xí)習(xí)慣”這個頗具道德倫理取向的維度上得分很高，比較符合中國文化和中國教育的倫理取向特征，而在課堂參與、同伴互動與師生互動這些更加偏向西方的知識追求、理性追求的價值導(dǎo)向上得分較低。

（三）基于卡方檢驗的課堂學(xué)習(xí)類型頻率分布

從沉默傾向的可能影響變量來看，性別、學(xué)科、選課動機等變量都是值得考量的重要因素。本研究從上述3個方面對課堂學(xué)習(xí)行為類型進(jìn)行了差異性檢驗，進(jìn)一步了解了不同課堂學(xué)習(xí)行為類型的學(xué)生在性別、學(xué)科和動機上的頻率分布情況。

在性別上，卡方檢驗結(jié)果表明，4種課堂學(xué)習(xí)行為類型在性別上無顯著差異（χ2＝5．345，P＞0．05）。從圖3可以看出，相較于女生而言，強自我沉默型學(xué)生和強習(xí)慣沉默型學(xué)生中男生占比更大，而在強利他沉默型和主動開放型學(xué)生中，男女生人數(shù)幾乎各占一半，兩者沒有很大差異。

圖3 課堂學(xué)習(xí)行為類型的性別分布圖

圖4 課堂學(xué)習(xí)行為類型的學(xué)科分布圖

在學(xué)科上，卡方檢驗結(jié)果表明，4種課堂學(xué)習(xí)行為類型在不同學(xué)科上存在顯著差異（χ2＝21．976，p＜0．05）。從圖4可以看出，強自我沉默型中以理工科學(xué)生為主，占比達(dá)60%，顯著高于人文學(xué)科；強利他沉默型中除工程技術(shù)占比最低外，其他相差不是很大；強習(xí)慣沉默型中除人文學(xué)科占比最低外，僅為14.7%，其他3類學(xué)科之間相差不大；主動開放型中以社會學(xué)科和自然科學(xué)為主，占比高達(dá)60%。針對強習(xí)慣沉默型學(xué)生的產(chǎn)生，筆者認(rèn)為，自然科學(xué)和社會科學(xué)的學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)中以定理證明和理論學(xué)習(xí)為主，而這需要大量的課后時間來消化每次課的內(nèi)容，久而久之，他們逐漸就形成了“已經(jīng)習(xí)慣了這種教學(xué)方法，真正弄懂必須靠課后自學(xué)”的學(xué)習(xí)風(fēng)格。這與已有研究發(fā)現(xiàn)相符，即學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中會慢慢形成穩(wěn)定的學(xué)習(xí)風(fēng)格，并且這種學(xué)習(xí)風(fēng)格不受學(xué)習(xí)情境和內(nèi)容的變化而改變［11］。

在選課動機上，卡方檢驗結(jié)果表明，4種課堂學(xué)習(xí)行為類型與選課動機存在顯著差異（χ2＝117．817，p＜0．001）。從圖5可以看出，強自我沉默型學(xué)生中強內(nèi)外動機兼有型占比最高，達(dá)30.8%；強利他沉默型中偏內(nèi)部動機型和強內(nèi)部動機型占比較高，達(dá)67.8%；在強習(xí)慣沉默型中，雖然強內(nèi)部動機型占比很高，但同時動機不足型所占比例也很高，達(dá)32%。這個結(jié)論值得關(guān)注和剖析。

考慮到學(xué)生的課堂沉默學(xué)習(xí)行為類型在學(xué)科和學(xué)習(xí)動機上均存在顯著差異，本研究進(jìn)一步考察了兩者對3種沉默傾向的交互作用。從多因素方差分析結(jié)果來看，在強內(nèi)外動機兼有型中，理工科學(xué)生的自我性沉默傾向和習(xí)慣性沉默傾向顯著高于人文社科類學(xué)生（p＜0．05），其他均無顯著差異?；谏鲜龇治?，本研究可以初步判斷強自我沉默型學(xué)生中以理學(xué)和工程技術(shù)學(xué)科為主，同時，該群體極有可能類屬于強內(nèi)外動機兼有型。我國通識教育在很多方面發(fā)展還不夠完善，在課程設(shè)置及教學(xué)方式上還存在一些問題。例如，張紅霞指出，當(dāng)前通識教育存在的問題是更多地從擴大知識面的角度看問題，缺少對學(xué)生思維方式的關(guān)注；過于強調(diào)人文素質(zhì)教育等［2］113。在這樣的大背景下，結(jié)合學(xué)科專業(yè)特征來看，文科學(xué)生在語言表達(dá)、記憶、知覺速度等方面占優(yōu)勢，從而更加適應(yīng)這種教學(xué)環(huán)境。理工科學(xué)生在算術(shù)理解、空間關(guān)系、演繹推理等方面更占優(yōu)勢，這使得他們自身的學(xué)科優(yōu)勢在課堂上不能得到充分發(fā)揮。此外，理工科學(xué)生較薄弱的文科基礎(chǔ)也極有可能導(dǎo)致他們經(jīng)常感到沮喪或受挫，從而不能在通識課程中找到自己的學(xué)習(xí)興趣所在。

圖5 課堂學(xué)習(xí)行為類型的學(xué)習(xí)動機分布圖

（四）回歸分析

為了進(jìn)一步了解學(xué)生的3種沉默傾向?qū)W(xué)習(xí)方法的影響，本研究通過建立多元線性回歸模型來予以考察。具體而言，分別以學(xué)生的淺層學(xué)習(xí)方法和深層學(xué)習(xí)方法作為結(jié)果變量，把性別、年級、學(xué)科、內(nèi)部動機和外部動機作為控制變量，分析3種沉默傾向?qū)煞N學(xué)習(xí)方法的影響。表3和表4顯示模型是顯著的，可以分別解釋兩種學(xué)習(xí)方法變量的25.5%和28.3%。此外，Durbin-Waston值分別為1.941和1.810，接近于2這個完美值，表明模型的回歸效果很好。

OLS回歸的結(jié)果表明，在控制了相關(guān)變量的基礎(chǔ)上，利他性沉默傾向?qū)ι顚訉W(xué)習(xí)方法起正向促進(jìn)作用；習(xí)慣性沉默傾向?qū)ι顚訉W(xué)習(xí)方法起反向作用，對淺層學(xué)習(xí)方法起正向作用；自我性沉默傾向在兩種學(xué)習(xí)方法上同時存在正向促進(jìn)作用。此外，選課動機對學(xué)生的學(xué)習(xí)方法亦存在顯著影響——外部動機促進(jìn)淺層學(xué)習(xí)方法，內(nèi)部動機促進(jìn)深層學(xué)習(xí)方法，這與已有研究一致。

表3 沉默傾向?qū)\層學(xué)習(xí)方法的回歸分析

續(xù)表

表4 沉默傾向?qū)ι顚訉W(xué)習(xí)方法的回歸分析

四、討論與建議

基于上述數(shù)據(jù)的分析結(jié)果，本研究獲得如下結(jié)論和啟示：

第一，根據(jù)3種沉默傾向（自我傾向、利他傾向和習(xí)慣傾向）的不同組合，對通識課堂中的學(xué)生進(jìn)行聚類分析，可以得出4種不同的課堂學(xué)習(xí)行為類型。其中，類屬課堂沉默型和主動開放型的學(xué)生人數(shù)比例接近于7∶3，沉默現(xiàn)象比較嚴(yán)重。

第二，卡方檢驗結(jié)果表明，通識課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)類型與性別無顯著性差異，在學(xué)科、學(xué)習(xí)動機上存在顯著差異。具體而言，強自我沉默型以理工科學(xué)生為主，同時，該群體中強內(nèi)外動機兼有型占比較高；強利他沉默型學(xué)生在各學(xué)科上分布較為均勻，并且該群體以內(nèi)部動機為主；強習(xí)慣沉默型學(xué)生中以自然科學(xué)和社會學(xué)科為主，然而，該群體中的動機不足型占比也最高。

第三，OLS回歸分析的結(jié)果表明，利他性沉默傾向?qū)ι顚訉W(xué)習(xí)具有積極意義，而習(xí)慣性沉默傾向則不利于學(xué)生的深層學(xué)習(xí)；自我性沉默傾向在兩種學(xué)習(xí)方法上均具有正向促進(jìn)作用。

沉默，作為學(xué)生課堂學(xué)習(xí)中的基本行為表現(xiàn)，對課堂教學(xué)有著重要的影響。在實際教學(xué)中，學(xué)生作出沉默或表達(dá)行為時的心理活動是不一樣的，影響學(xué)生沉默與表達(dá)的因素也很多。教師只有深入了解他們沉默背后真正的原因，才能正確對待課堂沉默，從而采取正確有效的措施引導(dǎo)學(xué)生積極表達(dá)。基于上述發(fā)現(xiàn)，筆者給出進(jìn)一步的分析和實踐建議。

首先，從課堂沉默學(xué)習(xí)類型學(xué)生人數(shù)占比及其課堂參與現(xiàn)狀來看，我國長期的教師“一言堂”傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式難以孕育“交流與分享、互動與合作”的課堂文化，學(xué)生“課堂沉默”現(xiàn)象較為普遍。事實上，通識課堂作為一種跨學(xué)科、跨文化和跨時空的教育，對于學(xué)生而言，思維的鍛煉遠(yuǎn)比知識的獲取更重要［2］111。正如一些研究者所言，大學(xué)通識教育不是僅僅去“裝備學(xué)生的心靈”，更應(yīng)當(dāng)去“訓(xùn)練和磨礪學(xué)生的心靈”；不僅僅讓學(xué)生獲得實質(zhì)性的內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)使學(xué)生獲得思維形式上的發(fā)展［12］。如果一個人幾乎整天接受大量信息或知識而不加以思考利用，長此以往就會逐漸失去獨立思考的能力，就像一個總是騎在馬背上的人最終會失去走路的能力一樣。這顯然與通識教育培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的目標(biāo)相悖。比起教師所講的教學(xué)內(nèi)容，課堂上討論交流產(chǎn)生的多元思維方式則顯得更加重要。因為這種討論讓學(xué)生不僅可以獲取大量的知識，更可以繼續(xù)創(chuàng)造課堂活躍的狀態(tài)。那么，究竟如何讓學(xué)生真正參與到課堂活動中去呢？在鼓勵教師多一些課堂互動機會的情況下，通過課堂觀察，筆者發(fā)現(xiàn)教師提問的次數(shù)確實有所增加，但是多為一些統(tǒng)計性問題，如“多少人對魏碑了解”“多少人看過清明上河圖”等，而一些與課程掛鉤的提問往往又過于專業(yè)，如“唐寅的畫與傳統(tǒng)畫之間的區(qū)別”等。這說明，課堂互動絕不僅是增加“量”，更多的是提高“質(zhì)”，同時還要顧及學(xué)生的先有知識，從而使學(xué)生在參與互動過程中享有求知的樂趣和成就感。德里克·博克曾多次強調(diào)，對大學(xué)生影響更深遠(yuǎn)的是教學(xué)方法，在通識課堂上，“如何教”比“教什么”更重要［13］。這意味著教師需要扮演好指導(dǎo)者的角色，以學(xué)生為中心，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，使他們有機會在不同情境中實現(xiàn)知識內(nèi)化和形成解決問題的能力。已有研究表明，主動學(xué)習(xí)可以有效提高學(xué)生的批判性思維能力和一般學(xué)習(xí)能力［14］。通過訪談，筆者也了解到，不少學(xué)生反映，“老師在上面講課的時候很容易走神，但是小組研討很吸引我。我們感覺每門通識課收獲的不是老師講的那些知識，而是通過小組討論、大家一起準(zhǔn)備資料獲得的東西，可以學(xué)習(xí)很多”。這些來自學(xué)生的信息，足以說明學(xué)生們不僅僅只是想看到沙灘上走路的人所留下的足跡，還想看到其走過的路，想看到其看到的沿途風(fēng)景，這與通識教育的目標(biāo)不謀而合。因此，教師需要著力改善通識課堂師生互動情境，促進(jìn)學(xué)生討論合作，用教學(xué)方法的改變影響學(xué)生的“學(xué)”，促進(jìn)學(xué)生的能力遷移，而這恰恰是教育最看重的品質(zhì)。正如約翰·D·布蘭思福特所言，從學(xué)校向日常環(huán)境遷移是學(xué)校學(xué)習(xí)的最終目的，是為了以后更好地生活和理解生活［15］。從某種意義上而言，這種能力更是一種智慧。

其次，本研究證明，4種課堂學(xué)習(xí)行為類型的學(xué)生在選課動機上存在顯著的差異性。學(xué)生的任何學(xué)習(xí)活動都是由一定的動機所激發(fā)并指向一定的目標(biāo)的，選課動機與學(xué)習(xí)活動可以相互激發(fā)、相互增強。這意味著要重視選課動機，尤其是內(nèi)部動機，動機一旦形成，就會自始至終貫穿于某一學(xué)習(xí)活動的全過程。研究發(fā)現(xiàn)，動機不足型在4種課堂學(xué)習(xí)行為類型中均占比較高，這說明很多學(xué)生對于通識教育尚處于模糊理解階段，不明白其學(xué)習(xí)目的和意義。通過訪談了解到，不少學(xué)生認(rèn)為通識課是一門“水課”，是抱著“混學(xué)分”的心態(tài)上課，通常表現(xiàn)為“上課也就是聽個大概，能學(xué)會最好”。因此，這類學(xué)生群體的選課動機較為模糊，極有可能就是為了完成學(xué)分任務(wù)。從高等教育歷史發(fā)展來看，通識教育的出現(xiàn)是為了應(yīng)對片面強調(diào)專業(yè)化的弊端，是一種“理性的回歸”，專業(yè)教育告訴學(xué)生可以做什么和怎樣做，而通識教育則告訴學(xué)生應(yīng)該做什么以及為什么去做。正如哈佛大學(xué)紅皮書寫道：“通識教育的目的在于培養(yǎng)一個對自身、對于自身在社會和宇宙中的位置有著全面理解的完整的人……他必須具備自我批判的精神，他必須過一種自我審視的生活。”［1］40對于紅皮書中所強調(diào)的“理解”“審視”等方面，有研究者作出如下解讀——這指向的就是人的智力和精神的發(fā)展，其展開過程意味著人從動物的層次逐漸上升為真正意義上的人的層次［16］。筆者認(rèn)為，為了使通識教育實現(xiàn)“人的全面發(fā)展”這一最終目標(biāo)，大學(xué)首先得通過多種途徑和方式引導(dǎo)學(xué)生“看清”通識教育的價值和精髓所在，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的選課動機。此外，考慮到不同學(xué)科學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)特征，在通識課程安排上還應(yīng)充分考慮學(xué)生對課程的需求和興趣，增加課程的選擇性，如將文化素質(zhì)教育和科學(xué)素養(yǎng)教育有機結(jié)合，使學(xué)生有機會找到自己真正的思想需求。

最后，本研究證明了課堂沉默并非都是消極的，如利他沉默傾向?qū)ι顚訉W(xué)習(xí)方法存在促進(jìn)作用，而習(xí)慣沉默傾向則不利于學(xué)生進(jìn)行深層學(xué)習(xí)。對于傳統(tǒng)課堂中的利他沉默，從理性的觀點來看，這類沉默往往代表了學(xué)生真正、深入、有價值的思考。蘇霍姆林斯基對這種狀態(tài)給予了高度的評價，并稱之為“靈敏的寂靜”［17］。他認(rèn)為，這種狀態(tài)是學(xué)習(xí)興趣被激發(fā)起來的標(biāo)志，是學(xué)生難得的情感充盈和智慧豐富的學(xué)習(xí)過程。建構(gòu)主義也認(rèn)為，學(xué)生想要獲取真正意義上的理解，需要借助于自己的元認(rèn)知和體驗，而在此過程中學(xué)生往往會經(jīng)歷一個“沉默地思考”過程。他們或獨立思考，或建立在教師授課的基礎(chǔ)上思考，為了不打斷其他學(xué)生或教師的授課，他們選擇繼續(xù)聆聽以換取對疑問的解決，誰能說這種沉默不是一種積極意義上的呢？很多研究將學(xué)生這種以聽講為焦點的學(xué)習(xí)方式稱作為“傾聽式學(xué)習(xí)”或“無聲地參與”［18］283。實質(zhì)上，在傳統(tǒng)課堂環(huán)境中，專注地聽往往能夠產(chǎn)生更加深刻的思考或領(lǐng)悟。正如一些研究所發(fā)現(xiàn)的，東亞人安靜不說話的時候正是他們極度敏感地在關(guān)注的跡象［18］282。也就是說，當(dāng)學(xué)生拒絕開口時，他們會更加留意講話人，并在內(nèi)心深處進(jìn)行自我思考或評價。因此，如果利他意味著思維的深度參與，而非學(xué)習(xí)表現(xiàn)上的無動于衷，那么這種課堂學(xué)習(xí)類型在當(dāng)前通識課程資源有限、大班主導(dǎo)的中國高教環(huán)境中，或許正是一種頗有生存力的學(xué)習(xí)模式。當(dāng)然，積極的沉默是必要的，也是不可或缺的，但是如果能使消極意義上的習(xí)慣沉默者轉(zhuǎn)變成一個個“靈動的個體”或許更值得贊揚。由此，面對紛繁復(fù)雜的西方課堂學(xué)習(xí)理論，我們不是去全盤接受，而是要學(xué)會正確辨別并充分發(fā)揮我國傳統(tǒng)課堂中的積極價值。這要求通識課程的任課教師需要有一雙慧眼，要能識別和洞察課堂表面沉默背后的熱烈的精神涌動，要能超越表面的課堂互動，深入中國學(xué)習(xí)者的內(nèi)心深處，去激發(fā)他們的思維，激活他們的熱情，使課堂的“靈動”真正發(fā)生在每個個體的內(nèi)心深處，讓學(xué)生們心中詩的琴弦響起來?；诖?，社會賴以生存的“涓細(xì)的智慧溪流”［19］方能源遠(yuǎn)流長。

［1］ 哈佛委員會.哈佛通識教育紅皮書［M］.李曼麗，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2010.

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［4］ 劉雨.學(xué)生課堂沉默現(xiàn)象的教育哲學(xué)反思［J］.教學(xué)與管理，2012（3）：29-31.

［5］ 鄭潔.關(guān)于學(xué)生課堂沉默的理性思考［J］.教育探索，2011（11）：24-25.

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［7］ 胡媛艷，李奇奇.大學(xué)生師生關(guān)系的現(xiàn)狀及其與課堂沉默的關(guān)系［J］.重慶高教研究，2014（4）：54-58.

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Students’Silence Tendency and Its Influence on the Learning Methods in the General Education——Based on the General Education of Nanjing University

CHEN Xin，LYU Linhai
（Institute of Education，Nanjing University，Nanjing 210093 China）

General education is the driving force and effective guarantee for the sustainable development of higher education.Based on the data analysis of general education investigation data of Nanjing University，the results show（1）the general class of students can be divided into four types of classroom learning：strong self-learning conservative，strong altruistic conservative，strong habit of conservative and open.Amongthem，the proportion of classroom silence and active open students is close to 7∶3；（2）the chi square test showed that there was no significant differences between the types of students’learning behavior and gender，but there were significant differences in the subject and learning motivation；（3）the tendency of altruistic silence has positive effect on the deep learning，while the habitual silence is not conducive to students’deep learning.The tendency of self-silence has a positive effect on the two learning methods.Based on the above findings，this study proposes that general education curriculum of large class should focus on improving the general situation of classroom interaction between teachers and students，guide students to fully understand the general curriculum value and a correct view of classroom silence，and give full play to its positive role.

general education；silence tendency；classroom learning behavior type；learning methods

G642.0

A

1673-8012（2017）06-0063-11

10.15998／j.cnki.issn1673-8012.2017.06.008

2017-05-15

教育部人文社會科學(xué)規(guī)劃基金項目“國際比較視野下的中國大學(xué)生創(chuàng)新能力及學(xué)習(xí)環(huán)境對其的影響機制研究”（14YJA880049）

陳鑫（1993—），女，江蘇南通人，南京大學(xué)教育研究院碩士生，主要從事大學(xué)課程與教學(xué)研究；

呂林海（1977—），男，江蘇南京人，南京大學(xué)教育研究院教授，教育學(xué)博士，主要從事大學(xué)課程、教學(xué)與學(xué)習(xí)研究。

陳鑫，呂林海.大學(xué)通識課堂中學(xué)生的沉默傾向及其對學(xué)習(xí)方法的影響——基于南京大學(xué)通識教育的學(xué)情調(diào)查［J］.重慶高教研究，2017，5（6）：63-73.

format：CHENXin，LYULinhai.Students’silence tendency and its influence on the learning methods in the general education——based on the general education of Nanjing University［J］.Chongqing higher education research，2017，5（6）：63-73.

（責(zé)任編輯 楊慷慨）