師生互動(dòng)關(guān)系的情境邏輯
——對(duì)某高校師生讀書會(huì)的質(zhì)性研究

戴思源

（中山大學(xué) 港澳與內(nèi)地合作發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新中心，廣州 510275）

■ 課堂教學(xué)專題

師生互動(dòng)關(guān)系的情境邏輯
——對(duì)某高校師生讀書會(huì)的質(zhì)性研究

戴思源

（中山大學(xué) 港澳與內(nèi)地合作發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新中心，廣州 510275）

對(duì)某高校師生讀書會(huì)活動(dòng)的質(zhì)性研究發(fā)現(xiàn)：讀書會(huì)中師生間的互動(dòng)如同課堂空間的復(fù)現(xiàn)，固存的師生權(quán)力關(guān)系在新的互動(dòng)空間中被不斷再生產(chǎn)出來(lái)，主要表現(xiàn)在空間內(nèi)部的物理格局、互動(dòng)秩序以及角色行為等方面。研究認(rèn)為，即使新舊情境的互動(dòng)原則是相互抵觸的，但新情境與舊情境的互動(dòng)內(nèi)容與要素相似，那么舊有情境所產(chǎn)生的權(quán)力關(guān)系與互動(dòng)規(guī)則仍然有可能在新情境中得到復(fù)現(xiàn)，而且相似度越高，復(fù)現(xiàn)的可能性越大。

情境邏輯；師生互動(dòng)；讀書會(huì)；空間復(fù)現(xiàn)

一、研究緣起與研究準(zhǔn)備

學(xué)術(shù)沙龍因其在討論過(guò)程中的自由與輕松氛圍，格外受到知識(shí)圈的推崇。類似法國(guó)的布爾巴基聚會(huì)①布爾巴基聚會(huì)是20世紀(jì)30年代法國(guó)一批青年科學(xué)家以結(jié)構(gòu)方式重構(gòu)數(shù)學(xué)為宗旨而形成的一個(gè)討論會(huì)。他們一年召開(kāi)兩三次聚會(huì)，在聚會(huì)中討論出的一些想法，成為他們以布爾巴基的名義寫作而成的《數(shù)學(xué)原理》的主要研究成果。等學(xué)術(shù)沙龍已成為世界眾多研究成果的重要首發(fā)地［1］。當(dāng)前在眾多高校內(nèi)流行開(kāi)來(lái)的讀書會(huì)可以看作是此類學(xué)術(shù)沙龍的一種演變。在讀書會(huì)內(nèi)，參與者通過(guò)對(duì)所閱讀書目的分享與討論，實(shí)現(xiàn)思想的砥礪與新知的獲得。從韋伯理想范式的角度來(lái)定義讀書會(huì)，我們可以認(rèn)為在這個(gè)空間中，參與者的其他社會(huì)身份會(huì)被排除在外。但現(xiàn)實(shí)情境往往比理想范式更復(fù)雜。除了對(duì)理想類型的研究，我們更有必要基于現(xiàn)實(shí)對(duì)當(dāng)前這些學(xué)術(shù)讀書會(huì)中外部的社會(huì)身份以何種形式嵌入情境內(nèi)的互動(dòng)，且不被空間中的參與者所質(zhì)疑進(jìn)行探討?；趯?duì)某高校中師生讀書會(huì)的參與性觀察，筆者提出解釋。

既然是研究師生讀書會(huì)，自然不得不先談?wù)剮熒P(guān)系。在關(guān)于師生關(guān)系的研究中，基于教師權(quán)威對(duì)互動(dòng)嵌入的影響，現(xiàn)有研究大致形成了兩類基本認(rèn)識(shí)：一類根據(jù)哈貝馬斯的溝通理性原理，一些研究者認(rèn)為，作為人格獨(dú)立的個(gè)體，師生在互動(dòng)中是或應(yīng)是平等關(guān)系［2-4］。因此，教師權(quán)威對(duì)讀書會(huì)中的師生互動(dòng)的影響顯然會(huì)特別受到學(xué)生參與者的質(zhì)疑。另一類持沖突派觀點(diǎn)的研究者則堅(jiān)持師生互動(dòng)是一種權(quán)力不平等互動(dòng)［5-7］。但沖突論觀點(diǎn)認(rèn)為無(wú)法解釋作為權(quán)力受壓制方的學(xué)生不去質(zhì)疑教師權(quán)威在讀書會(huì)（脫離教學(xué)場(chǎng)域的新空間）的施展。目前有關(guān)師生關(guān)系議題的研究，大多重理論思辨而缺實(shí)證，規(guī)范性闡述強(qiáng)于實(shí)證性表述，或?qū)熒P(guān)系視為總體性關(guān)系，忽略了互動(dòng)的情境差異對(duì)個(gè)體角色屬性的影響。

基于上述原因，筆者采用質(zhì)性研究的方法對(duì)本議題展開(kāi)調(diào)查。質(zhì)性研究注重那些影響調(diào)查的情景性約束，并能通過(guò)細(xì)致的訪談和觀察，貼近參與者的視角。在資料收集上，筆者采用觀察法和深入訪談法。調(diào)查資料來(lái)源于筆者所參與的浙江某高校的5次讀書會(huì)活動(dòng)及與部分參與者的訪談。除讀書會(huì)I的互動(dòng)記錄是筆者在讀書會(huì)結(jié)束后依回憶完成外，其余的會(huì)議互動(dòng)資料皆來(lái)自當(dāng)場(chǎng)的觀察記錄。筆者對(duì)于讀書會(huì)的互動(dòng)記錄，包括了師生間的互動(dòng)順序、討論內(nèi)容、空間結(jié)構(gòu)、時(shí)間長(zhǎng)度以及各參與者的身體動(dòng)作。本研究對(duì)其中兩次讀書會(huì)進(jìn)行了完整的錄音。研究的訪談對(duì)象包括3位老師和8位學(xué)生，每次訪談時(shí)間大致維持在10～30分鐘。需要特別說(shuō)明的是，本研究的調(diào)查師生為該校某系的研究生及其教學(xué)老師。選取研究生和大學(xué)老師作為研究對(duì)象，主要是因?yàn)檠芯可鄬?duì)于一般學(xué)生在學(xué)識(shí)、閱歷和理解力上突出，大學(xué)教師相對(duì)于中學(xué)教師來(lái)說(shuō)對(duì)于學(xué)生的控制意識(shí)與手段也更弱。利用突出性標(biāo)準(zhǔn)，選擇那些共性特征最突出的個(gè)體作為個(gè)案研究對(duì)象，有助于其后對(duì)一般性對(duì)象的推論性分析［8］。因此，對(duì)此類讀書會(huì)的研究，有利于我們進(jìn)一步對(duì)廣義性師生非課堂互動(dòng)的理解。

表1 所調(diào)查讀書會(huì)的基本信息

二、在讀書會(huì)上的教師權(quán)威

課堂被認(rèn)為是師生交流的主要場(chǎng)所。就現(xiàn)實(shí)意義而言，課堂中的師生權(quán)力關(guān)系是不平等的。教師是課堂里的權(quán)威，掌控著教學(xué)的所有方面，他占用了較大的空間，控制教學(xué)的時(shí)間及進(jìn)度，并對(duì)不同的學(xué)生分配不同的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)［5］。但在課堂之外，課堂里形成的教師權(quán)威是否依舊會(huì)嵌入師生之間的非課堂互動(dòng)？師生之間互動(dòng)是否又會(huì)再生產(chǎn)出教師權(quán)威與不平等關(guān)系？基于所獲得的讀書會(huì)實(shí)證材料的分析，筆者發(fā)現(xiàn)，在以讀書會(huì)為代表的非課堂情境中，師生之間的互動(dòng)仍存在許多權(quán)力不平等現(xiàn)象，教師權(quán)威對(duì)讀書會(huì)的物理空間、互動(dòng)秩序以及參與角色的劃分發(fā)揮著重要作用。

（一）教師權(quán)威與讀書會(huì)的物理空間

讀書會(huì)定在晚上6點(diǎn)半開(kāi)始，這一次T1提前10分鐘來(lái)了，但參加的同學(xué)仍早早地到了，聚在讀書會(huì)場(chǎng)的門口等著他。這一次的讀書會(huì)開(kāi)在他們以往授課的會(huì)議討論室中（該系的讀書會(huì)大多在老師辦公室和經(jīng)常作為學(xué)生教室的會(huì)議室中舉行）。因此無(wú)論老師還是學(xué)生對(duì)這個(gè)環(huán)境都不陌生。T1一開(kāi)門，就徑直坐在了會(huì)議桌的一頭，后面跟著的同學(xué)魚(yú)貫而入，待老師坐定后，離老師較遠(yuǎn)一端的同學(xué)先行坐下，由遠(yuǎn)及近的同學(xué)們紛紛落座。這樣的座位次序，和他們平常的上課情況十分相似。（素材 1：讀書會(huì) I）①本文素材編號(hào)根據(jù)研究期間素材收集的先后次序編號(hào)，并未以本文的素材添加順序進(jìn)行排列。

圖1 讀書會(huì)I的參與者的物理空間分布圖

?？抡J(rèn)為，空間往往成為權(quán)力的投影。因此，幾何位置中的中心、軸線、焦點(diǎn)就有了強(qiáng)調(diào)和特殊化的含義，從而顯示權(quán)力的等級(jí)差異［9］。根據(jù)讀書會(huì) I的落座先后和座位位置關(guān)系，我們發(fā)現(xiàn)T1是本次讀書會(huì)的中心人物。T1在一進(jìn)門后，就徑直坐在了會(huì)議桌的中軸線上，其他學(xué)生則是在以T1為參照點(diǎn)進(jìn)行位置調(diào)整。座位位置關(guān)系復(fù)現(xiàn)了他們?cè)谡n堂中的物理位置關(guān)系。此外，T1所落座的中軸線位置基本可以觀察其他所有人在桌面之上的動(dòng)作。在這個(gè)位置上，T1可以同讀書會(huì)的所有參與者時(shí)刻保持眼神交流。由于離T1越近，相對(duì)的空間暴露感也越強(qiáng)烈，因此我們可以將學(xué)生基于T1的落座秩序，作為他們對(duì)暴露自身行動(dòng)于T1視野的理解后行動(dòng)。

T2在學(xué)生陳述的過(guò)程中，或?yàn)榕莶?，或?yàn)榻与娫?，不時(shí)在其辦公室內(nèi)穿梭，學(xué)生不覺(jué)為異。……在T2陳述的開(kāi)始階段，大部分同學(xué)認(rèn)真地做著筆記，但在其講話的后半段，部分同學(xué)已出現(xiàn)走神的狀態(tài)：S11低著頭，以劃圓圈替代筆記；S9跺著腳，筆在手中長(zhǎng)時(shí)間握著但是不動(dòng)筆，眼睛看著地板發(fā)呆；S6斜靠著椅子，玩弄著指甲。但沒(méi)有一個(gè)同學(xué)在這段時(shí)間，意圖打斷T2或者離開(kāi)場(chǎng)地。……在活動(dòng)結(jié)束后，許多同學(xué)匆匆收拾便離場(chǎng)，走向廁所。（素材3：讀書會(huì)III）

在讀書會(huì)III中，在空間活動(dòng)上，老師顯然比學(xué)生們更為自由。T2在讀書會(huì)的進(jìn)行過(guò)程中，可以將自己處理私事的部分搬于前臺(tái)，其身體動(dòng)作與活動(dòng)范圍明顯強(qiáng)于學(xué)生。事實(shí)上，當(dāng)讀書會(huì)開(kāi)始后，學(xué)生更可能壓抑自身的離場(chǎng)欲望，或?qū)⑵浞亲x書會(huì)部分的個(gè)體性感受隱藏于后臺(tái)中，前臺(tái)動(dòng)作則盡可能表現(xiàn)出一種在場(chǎng)感。但隨著時(shí)間的流動(dòng)，對(duì)身體控制力的減弱使得這些微動(dòng)作不經(jīng)意地流露。我們可以認(rèn)為，由于身體的控制受情境的制約，因此在作為一種私人性互動(dòng)交流的讀書會(huì)中，老師因不受到學(xué)校教學(xué)紀(jì)律的束縛比在課堂中表現(xiàn)更加輕松，但學(xué)生仍會(huì)因教師權(quán)威在讀書會(huì)的物理空間中格外拘束。

（二）教師權(quán)威與讀書會(huì)的互動(dòng)秩序

在T2點(diǎn)評(píng)完S18的發(fā)言后，讀書會(huì)陷入了尷尬的寂靜中。T2看了一眼S3（主持人），示意S3讀書會(huì)應(yīng)繼續(xù)討論。于是S3又用眼神示意S16，希望她可以將話題接下去。在理解了S3的意圖后，S16繼續(xù)發(fā)言?！璖16與S17在某問(wèn)題上出現(xiàn)理解分歧，來(lái)回辯論了兩三個(gè)回合?？吹接懻撝械幕鹚幬对絹?lái)越濃，T2隨即插入，試圖通過(guò)自己的看法來(lái)調(diào)和他們的分歧，“在這幾個(gè)地方，作者的意圖……”。但在T2表明了自己的觀點(diǎn)后，會(huì)場(chǎng)卻又再次陷入了寂靜。S3又用眼神示意S11和S9討論繼續(xù)?！璖6是剛升碩的新生，她在所有學(xué)生中最后發(fā)言：“……剛才聽(tīng)了學(xué)姐們和S11、S9的發(fā)言，我感覺(jué)作者……”在陳述過(guò)程中，其眼神一直飄向T2，似乎是在觀察T2態(tài)度或想尋求他的肯定。T2在她的發(fā)言中不時(shí)點(diǎn)頭并做著筆記。S6的發(fā)言一結(jié)束，S17馬上對(duì)其進(jìn)行了補(bǔ)充。S16和S17在此一問(wèn)題上又起了爭(zhēng)論……此次，在T2陳述完之后，S17表示疑惑，于是T2基于S17的疑惑又進(jìn)行了一番解釋，并提出數(shù)個(gè)問(wèn)題，供其他參與者討論?！瓡?huì)場(chǎng)又陷入到沉寂中。T2再次看了一看手表并表示讀書會(huì)可以結(jié)束了。在主持人S3進(jìn)行簡(jiǎn)單總結(jié)后，T2宣布讀書會(huì)結(jié)束。（素材3：讀書會(huì)III）

在讀書會(huì)開(kāi)始前，T3對(duì)整個(gè)讀書會(huì)流程進(jìn)行規(guī)劃?！拔覀儯òl(fā)言）這樣（順時(shí)針的）轉(zhuǎn)，你們先講，我點(diǎn)評(píng)?！薄诿课煌瑢W(xué)發(fā)言結(jié)束后，T3便直接用語(yǔ)言示意下一個(gè)同學(xué)發(fā)言。不需要主持人S5在讀書會(huì)中提醒，后面的同學(xué)便緊接著繼續(xù)了?！谧x書會(huì)進(jìn)行到一半時(shí)，S13正在發(fā)言，此時(shí)S8卻和S9開(kāi)起了小差，他們對(duì)此似乎并沒(méi)有注意到他們的悄悄話對(duì)整個(gè)讀書會(huì)環(huán)境的影響。于是T3直接打斷了S13的發(fā)言，對(duì)著S8訓(xùn)斥道：“在人家發(fā)言時(shí)，請(qǐng)保持安靜！”S8和S9嚇了一大跳，此后便默不作聲了?！璗3在和同學(xué)溝通的時(shí)候保持著微笑，對(duì)他們的發(fā)言，不時(shí)點(diǎn)頭。（素材4：讀書會(huì)IV）

圖2 讀書會(huì)中的互動(dòng)

根據(jù)互動(dòng)流程的開(kāi)放程度差異，我們可以將師生讀書會(huì)分為開(kāi)放與封閉兩類理想型。在讀書會(huì)III為代表的開(kāi)放型讀書會(huì)中，老師通過(guò)讀書會(huì)中的主持人來(lái)控制整個(gè)讀書會(huì)的節(jié)奏，學(xué)生發(fā)言者或受主持人暗示或主動(dòng)參與討論互動(dòng)。但老師對(duì)于讀書會(huì)中的議題有最終解釋權(quán)，這也是為什么當(dāng)老師對(duì)某一問(wèn)題定調(diào)后再無(wú)同學(xué)進(jìn)行補(bǔ)充的原因，而學(xué)生的觀點(diǎn)性論述確有可能成為新話題在下一輪次中被討論。在整個(gè)互動(dòng)過(guò)程中，老師可能并不是直接起著互動(dòng)發(fā)起人與結(jié)束人的角色，但卻是這場(chǎng)讀書會(huì)進(jìn)程的主導(dǎo)者。當(dāng)然，一些老師也十分了解整個(gè)互動(dòng)中其所處的權(quán)威地位，因此在整個(gè)討論過(guò)程中會(huì)通過(guò)減少插入性發(fā)言，或用肢體語(yǔ)言的方式以圖創(chuàng)造更為開(kāi)放的討論環(huán)境。顯然，開(kāi)放的討論環(huán)境也意味著在互動(dòng)秩序中需要主導(dǎo)者運(yùn)用更多的組織技巧。

在封閉型的讀書會(huì)中，老師直接站在互動(dòng)秩序調(diào)控的前臺(tái)，學(xué)生主持人的角色被弱化了。在讀書會(huì)IV中，T3首先是通過(guò)語(yǔ)言告知的方式，要求學(xué)生依次發(fā)言；其次，通過(guò)一對(duì)一的形式展開(kāi)互動(dòng)，隔離其他人加入的可能，將互動(dòng)秩序簡(jiǎn)單化；最后，采用類似課堂點(diǎn)名的方式對(duì)互動(dòng)秩序的破壞者進(jìn)行批評(píng)，直接使用權(quán)威的影響，迫使其表現(xiàn)出乖順。就互動(dòng)流程來(lái)說(shuō)，小規(guī)模的封閉互動(dòng)雖然相對(duì)簡(jiǎn)單，秩序更易于掌握，但也更容易將讀書會(huì)演變成課堂，形成情境內(nèi)部的邊緣群體。后者以開(kāi)小差的方式，對(duì)這種互動(dòng)形式進(jìn)行著“弱者式的反抗”。

無(wú)論在何種類型的互動(dòng)中，師生間的互動(dòng)機(jī)制主要存在兩種可能——發(fā)言與評(píng)論、提問(wèn)與解答。老師在其中基本處于主導(dǎo)地位。他們給出的評(píng)論與答案被認(rèn)為是“在內(nèi)容上深入而全面，在脈絡(luò)上清晰而明了，在見(jiàn)解上新穎而富有想象力”①S1和S9對(duì)在讀書會(huì)IV中T3的評(píng)價(jià)。，因此被其他學(xué)生參會(huì)者認(rèn)為是不必要再進(jìn)行補(bǔ)充了。這種效果也體現(xiàn)在時(shí)間維度上。相比其他的學(xué)生參與者，老師的單人陳述時(shí)間是最長(zhǎng)的。對(duì)讀書會(huì)IV內(nèi)不同個(gè)人發(fā)言時(shí)間進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，我們發(fā)現(xiàn)T3所用的陳述時(shí)間竟大大超過(guò)了讀書會(huì)中其他學(xué)生參與者所用時(shí)間的總和。T1認(rèn)為，一些老師之所以發(fā)言時(shí)間較長(zhǎng)，主要是因?yàn)樾枰撌觥靶聳|西”①在讀書會(huì)II中，在聽(tīng)完學(xué)生的發(fā)言后，T1說(shuō)：“剛才你們談了很多，我覺(jué)得都差不多，沒(méi)什么新東西。我現(xiàn)在就把我的一些最近這段時(shí)間想到的東西和大家說(shuō)說(shuō)吧。”。這些是其他學(xué)生參與者難以認(rèn)識(shí)到的。

從結(jié)果來(lái)看，無(wú)論是開(kāi)放式還是封閉式的讀書會(huì)，其互動(dòng)秩序更主要地受到了“傳道、授業(yè)、解惑”的課堂互動(dòng)邏輯的影響。由于課堂中的互動(dòng)邏輯是基于知識(shí)自上而下的傳遞順序，將老師置于主導(dǎo)地位，因此，當(dāng)參與主體都默認(rèn)存在知識(shí)上的地位不對(duì)等時(shí)，互動(dòng)秩序向教育權(quán)威的偏轉(zhuǎn)便成為可能。換句話說(shuō)，在課堂中所形成的老師的知識(shí)權(quán)威印象在整體上被嵌入以知識(shí)討論為主要內(nèi)容的讀書會(huì)中，并通過(guò)所討論的內(nèi)容將權(quán)威互動(dòng)秩序固化。與此同時(shí)，教師權(quán)威也在新的情境中不斷被再生產(chǎn)出來(lái)。

（三）教師權(quán)威與讀書會(huì)的參與者角色

根據(jù)讀書會(huì)中存在的互動(dòng)課堂化現(xiàn)象，筆者將讀書會(huì)中參與者角色進(jìn)行細(xì)分，發(fā)現(xiàn)因教師權(quán)威的嵌入，老師與學(xué)生在互動(dòng)中有著顯著的角色差異。當(dāng)互動(dòng)雙方分別是老師與學(xué)生時(shí)，老師通常扮演著互動(dòng)主導(dǎo)型角色，主持人或其他學(xué)生則基本扮演著從屬型角色。

讀書會(huì)主持人是在課堂情境中不曾出現(xiàn)的行動(dòng)者。雖然主持人通常也是學(xué)生，不具備教師權(quán)威，但在讀書會(huì)里卻起到部分控制作用，特別是在開(kāi)放型讀書會(huì)中，當(dāng)老師退入后臺(tái)，主持人作為調(diào)控互動(dòng)秩序的前臺(tái)角色就顯得格外重要了。作為情境中除老師外的另一個(gè)控制者，其調(diào)控行為的合法性主要源自于情境互動(dòng)中對(duì)于秩序穩(wěn)定的需要，是一種情境性的存在。所以當(dāng)參與讀書會(huì)的老師變換互動(dòng)策略，自己走上維持互動(dòng)秩序的前臺(tái)時(shí)，情境對(duì)于主持人控制性角色的需要也就降低了。

表2 讀書會(huì)互動(dòng)中的角色分類

表2對(duì)師生讀書會(huì)中的互動(dòng)角色進(jìn)行了分類。我們可以看到，課堂角色關(guān)系確實(shí)影響到讀書會(huì)中各個(gè)參與者的互動(dòng)方式與行動(dòng)表達(dá)。如果說(shuō)在課堂上，老師的權(quán)威體現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程中，那么在讀書會(huì)上，其權(quán)威主要在互動(dòng)控制權(quán)上得到反映。小到一對(duì)一交流，大到整個(gè)讀書會(huì)，作為參與者的老師始終以互動(dòng)主導(dǎo)者的角色出現(xiàn)，并借由知識(shí)生產(chǎn)與傳播者的角色來(lái)進(jìn)一步鞏固其秩序主導(dǎo)者的角色地位。主持人與學(xué)生雖然也能在一些討論中主動(dòng)發(fā)起互動(dòng)，但討論的終結(jié)始終是由老師來(lái)完成。

三、讀書會(huì)“課堂化”的情境需求與文化解釋

為什么教師權(quán)威能順利嵌入應(yīng)以平等互動(dòng)原則所進(jìn)行的讀書會(huì)中，并能將讀書會(huì)互動(dòng)課堂化？通過(guò)對(duì)讀書會(huì)觀察資料的再整理和對(duì)參與者的訪談，筆者認(rèn)為讀書會(huì)背后的情境性因素與文化上對(duì)師生關(guān)系的超角色認(rèn)知共同構(gòu)成了此一現(xiàn)象發(fā)生的必然原因。

（一）“課堂化”互動(dòng)的情境需求

1.以“教學(xué)”作為參與目的

在與讀書會(huì)參與者的訪談資料中，筆者發(fā)現(xiàn)除了交流思想、聯(lián)絡(luò)感情的目的外，“教學(xué)”目的也被許多參與者提及。

筆者：“你們的讀書會(huì)為什么要邀請(qǐng)老師？”

S8：“因?yàn)槔蠋煟▽W(xué)術(shù)）強(qiáng)??！主要是想通過(guò)在和老師的交流過(guò)程中，提高自己的學(xué)習(xí)與認(rèn)識(shí)。因?yàn)槔蠋熇碚撝R(shí)扎實(shí)，可以指導(dǎo)我們！而現(xiàn)在同學(xué)的水平還不高，對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)還不夠深入和全面?！保ㄋ夭?S8）

筆者：“您為什么會(huì)接受學(xué)生的邀請(qǐng)去參加讀書會(huì)呢？”

T1：“我首先是名教師，我的主要職責(zé)是教書育人。當(dāng)學(xué)生有了相關(guān)學(xué)習(xí)的要求，我想不光是我，我相信其他老師也都會(huì)答應(yīng)學(xué)生的邀請(qǐng)去參加的。”（素材T1）

從上面分別引述的學(xué)生S8與教師T1的訪談材料中，我們想到，基于“教學(xué)”目的的參與共識(shí)，“教學(xué)”互動(dòng)自然可以被雙方所接受。換言之，基于教師權(quán)威的課堂互動(dòng)在讀書會(huì)中有著目的合理性。雖然在讀書會(huì)中不能排除師生間平行與反向的知識(shí)傳遞現(xiàn)象，但師生間的正方向知識(shí)傳遞更經(jīng)常地發(fā)生。

“參加學(xué)生的讀書會(huì)，不是說(shuō)沒(méi)有收獲，但（知識(shí)收獲）確實(shí)沒(méi)有我們教師間的讀書會(huì)那么多。”（素材T1）

這種知識(shí)傳遞的不對(duì)等，被T1解釋為知識(shí)積累的差異。這一說(shuō)法也為受訪的學(xué)生參與者所認(rèn)同。例如，當(dāng)筆者詢問(wèn)在讀書互動(dòng)中被認(rèn)為最有“平等化”互動(dòng)訴求的S4，是否會(huì)在讀書會(huì)交流中反駁老師的觀點(diǎn)時(shí)，S4的回答讓人意外。

“只要我能提出有道理的意見(jiàn)，我肯定會(huì)堅(jiān)持……但我覺(jué)得我現(xiàn)在讀的書不多，知識(shí)還是不夠。所以我覺(jué)得這樣的情況是不太可能出現(xiàn)的。出現(xiàn)不同（的看法）應(yīng)該是自己的（觀點(diǎn)）錯(cuò)。”（素材S4）

對(duì)于知識(shí)積累的不自信讓S4先驗(yàn)性地認(rèn)為平等互動(dòng)在自己身上不可能發(fā)生，并自然地接受了受教育者的角色。由于個(gè)人的認(rèn)識(shí)指導(dǎo)著行動(dòng)者的實(shí)踐活動(dòng)，因此，當(dāng)因“教知識(shí)”與“被指導(dǎo)”的課堂角色特征與師生知識(shí)積累差異共同成為互動(dòng)雙方的生活知識(shí)時(shí)，在課堂中所形成的互動(dòng)模式嵌入新的情境（讀書會(huì)）便可以看作是參與雙方的“共謀”。

2.不對(duì)等互動(dòng)與教師權(quán)威的再生產(chǎn)

事實(shí)上，讀書會(huì)互動(dòng)也進(jìn)一步加深了參與者對(duì)彼此角色的刻板性認(rèn)識(shí)，教師權(quán)威在課程化互動(dòng)中因知識(shí)傳遞過(guò)程又被再生產(chǎn)出來(lái)。

T3：“在我們老師之間也有類似形式的讀書會(huì)，但是我們?cè)谄渲兄饕且环N相互啟發(fā)的過(guò)程。而參加你們的讀書會(huì)，感覺(jué)啟發(fā)的東西少了?！以冢銈兊淖x書會(huì)）里面主要是一種指導(dǎo)作用吧！”（素材T3）

S16：“和老師交流，主要是看自己能啟發(fā)老師多少。以我們這個(gè)水平不太可能有什么指導(dǎo)老師。老師倒應(yīng)該是在讀書會(huì)中指導(dǎo)我們學(xué)習(xí)?！保ㄋ夭腟16）

話語(yǔ)反映出的認(rèn)知主體對(duì)互動(dòng)的類型化定義，對(duì)于進(jìn)一步把握參與者在讀書會(huì)中互動(dòng)效果的認(rèn)知具有指導(dǎo)意義?！皢l(fā)”與“指導(dǎo)”在讀書會(huì)參與者T3與S16的話語(yǔ)體系中，不約而同地定義了讀書會(huì)互動(dòng)的兩種可能?！皢l(fā)”意味著互動(dòng)主體間對(duì)彼此認(rèn)知水平的肯定，但“指導(dǎo)”暗含了互動(dòng)主體被認(rèn)為是一種不對(duì)等關(guān)系，指導(dǎo)者在整個(gè)關(guān)系中處于主導(dǎo)地位。換言之，平等的互動(dòng)主體在讀書會(huì)中相互促進(jìn)，平等交流，能達(dá)到互相“啟發(fā)”的結(jié)果。而在另一種情況下，一方處于對(duì)另一方的知識(shí)性領(lǐng)導(dǎo)地位。前者存在“教師權(quán)威”失效的主體互動(dòng)中，如老師們之間的讀書會(huì)；后者被參與雙方認(rèn)為是讀書會(huì)中師生互動(dòng)的現(xiàn)實(shí)寫照，也就是“課堂化”互動(dòng)。若此類互動(dòng)在情境中被師生雙方不斷地再生產(chǎn)出來(lái)，老師的權(quán)威地位也就必然被不斷地認(rèn)可與鞏固。

此外，由于情境是廣泛聯(lián)系的，因此，當(dāng)互動(dòng)雙方存在跨情境的連續(xù)互動(dòng)時(shí)，在其他情境的問(wèn)題也必然會(huì)影響現(xiàn)時(shí)互動(dòng)的效果。雖然師生之間的互動(dòng)主要存在于課堂情境中，但離開(kāi)課堂后，師生關(guān)系剝離后的個(gè)體間關(guān)系是需要根據(jù)所處情境進(jìn)行重新定義的。比如說(shuō)，課堂上的師生在球場(chǎng)上可能就是隊(duì)友。但當(dāng)師生第一次需要面對(duì)讀書會(huì)這種在交流上主要以知識(shí)為互動(dòng)內(nèi)容的情境時(shí)，熟悉的交流互動(dòng)模式更可能得到彼此的認(rèn)可。由于教師權(quán)威主要來(lái)源于課堂中的知識(shí)傳授過(guò)程，因此，對(duì)二者都參與的人來(lái)說(shuō)，讀書會(huì)與課堂更可能被看作是一種相聯(lián)系的生活情境，讀書會(huì)中的互動(dòng)結(jié)果，也將反映在日后的課堂中。換句話說(shuō)，如果老師在讀書會(huì)中失去教師權(quán)威，不僅穩(wěn)定的讀書會(huì)互動(dòng)秩序?qū)⑹艿狡茐?，其今后的課堂秩序也會(huì)遇到挑戰(zhàn)。事實(shí)上，許多學(xué)生也看到了這一點(diǎn)。S4將其總結(jié)為：

“（在讀書會(huì)中，）學(xué)生就要有個(gè)學(xué)生的樣子，老師也要有個(gè)老師的樣子。不然以后怎么辦？”（素材S4）

因此，在讀書會(huì)前臺(tái)或后臺(tái)中維持教師權(quán)威的互動(dòng)，對(duì)于老師或是學(xué)生而言是理性的。

（二）“課堂化”互動(dòng)的文化解釋

現(xiàn)代教育理念認(rèn)為師生關(guān)系主要是一種情境性的角色關(guān)系，課堂上的老師與學(xué)生，在課堂下可以是朋友，并鼓勵(lì)師生建立一種基于人格層面的平等關(guān)系［2］。但是中國(guó)傳統(tǒng)尊師思想在構(gòu)成上以儒家?guī)熒P(guān)系理念為主流，同時(shí)兼容了諸子百家?guī)熒P(guān)系思想①《尚書·泰誓》首次將師與君相提并論，謂“天佑下民，作之君，作之師。”孔子、孟子都曾把師與君相提并論。荀子則進(jìn)一步將教師納入天、地、君、親、師的序列，主張“尊先祖而隆君師”。《學(xué)記》云：“師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)?！崩献又鲝垺百F師愛(ài)資”，將教師稱為“圣人”。莊子則將教師稱為“大人”“圣人”“至人”“真人”。，強(qiáng)調(diào)“師道尊嚴(yán)，師君并尊，師生如父子”，是一種非平等、非民主的思想交流［10］。由于中國(guó)人在傳統(tǒng)上認(rèn)為人與人往來(lái)所構(gòu)成的綱紀(jì)，就是一個(gè)差序，這種差等的次序是社會(huì)結(jié)構(gòu)的架構(gòu)，是不能變的［11］。因此，以“師道尊嚴(yán)”為代表的“差序”交往理念，往往要求一種整體性互動(dòng)。俗語(yǔ)云：“一日為師，終身為父”，師生兩人之間的所有互動(dòng)行為，都將受到這種單一角色關(guān)系的指導(dǎo)。雖然在現(xiàn)代社會(huì)人與人之間的交流角色日趨復(fù)雜與多樣，但傳統(tǒng)的師生關(guān)系處理模式仍長(zhǎng)期存在于中國(guó)人的文化記憶中，并隨著社會(huì)大眾對(duì)教育議題的重視而不斷被喚起?？梢哉f(shuō)，“尊師文化”與“差序格局”仍然是目前中國(guó)師生關(guān)系互動(dòng)的“里”與“表”。

當(dāng)筆者提問(wèn)這些參與讀書會(huì)的學(xué)生如何看待老師與傳統(tǒng)尊師思想時(shí)，他們通常直率地回答：

“老師就是老師啊！老師得尊敬?！保ㄋ夭腟7）

“你問(wèn)的問(wèn)題是不辯自明?。。ㄒ晕覟榇淼钠胀ㄈ耍┛隙〞?huì)受到（傳統(tǒng)尊師思想）的影響?！保ㄋ夭腟3）

這些學(xué)生似乎并沒(méi)有認(rèn)為這種傳統(tǒng)“尊師”思想與他們所習(xí)得的現(xiàn)代教育理念存在矛盾。而作為互動(dòng)另一方的老師，他們的答案則更加矛盾。

“我作為學(xué)生來(lái)說(shuō)的話，還是對(duì)老師蠻尊敬的。作為一個(gè)老師來(lái)說(shuō)，我還是希望和學(xué)生建立一種亦師亦友的關(guān)系，……當(dāng)然，確實(shí)也有一些老師不喜歡學(xué)生公然地批評(píng)老師，在情理上他們接受不了。”（素材 T1）

從T1的話中我們可以看到，雖然部分教師能夠高姿態(tài)地屏蔽傳統(tǒng)文化在日常生活中對(duì)師生角色整體性互動(dòng)的要求，但是在心底仍認(rèn)同在讀書會(huì)的互動(dòng)中表現(xiàn)出“尊敬”行為的學(xué)生，并以自身為例。我們當(dāng)然不能認(rèn)為T1的陳述是不真誠(chéng)的，事實(shí)上，通過(guò)對(duì)整個(gè)交談分析，筆者相信這也是其由衷的認(rèn)識(shí)，而這種認(rèn)識(shí)所反映出的矛盾也正好代表了傳統(tǒng)的“尊師”文化在現(xiàn)代教育上的“嵌入”。

“尊師逐漸成為全社會(huì)的共識(shí)，并具體化為個(gè)人的行動(dòng)指南。”

“從小被灌輸尊師的觀念。家長(zhǎng)、老師在幼兒園、小學(xué)就對(duì)我灌輸要遵從老師的話，見(jiàn)老師問(wèn)好，等等?！谖倚r(shí)候，家長(zhǎng)會(huì)說(shuō)，就算想法不一致，也不可以當(dāng)面頂撞老師，到課下再婉轉(zhuǎn)提問(wèn)?！保ㄋ夭腟3）

現(xiàn)在已是某校研究生的S3對(duì)于從小灌輸?shù)摹白饚煛彼枷胍廊徽湟暎⒅暈樯鐣?huì)和諧交往的互動(dòng)基礎(chǔ)。

“這個(gè)（尊師教育）是必要的，這個(gè)（尊師）是做人最基本的禮儀?！保ㄋ夭腟3）

當(dāng)傳統(tǒng)的“尊師”文化作為一種文化符號(hào)融化于當(dāng)代人的教育理念之中時(shí)，教師權(quán)威在讀書會(huì)中被展現(xiàn)出來(lái)也是自然而然的。

四、結(jié)論

基于對(duì)某高校師生讀書會(huì)的多次觀察和對(duì)參與者的深入訪談，筆者發(fā)現(xiàn)在整個(gè)讀書會(huì)的過(guò)程中，應(yīng)以平等討論為原則的讀書會(huì)互動(dòng)出現(xiàn)了以教師權(quán)威為中心的“課堂化”特征，并突出體現(xiàn)在物理空間結(jié)構(gòu)、互動(dòng)秩序以及參與者的角色等方面。這種不平等的互動(dòng)關(guān)系既與個(gè)人的參與動(dòng)機(jī)和讀書會(huì)的互動(dòng)情境有關(guān)，也與我們社會(huì)中長(zhǎng)期存在的“尊師”文化有著密切的聯(lián)系。在微觀層面，師生作為參與主體的讀書會(huì)除了觀點(diǎn)的交流切磋外，都希望實(shí)現(xiàn)在讀書會(huì)中達(dá)成所謂的教學(xué)目的?；谥R(shí)討論的互動(dòng)過(guò)程，會(huì)不斷增加高素質(zhì)老師在讀書會(huì)中的權(quán)威，而以知識(shí)為內(nèi)核的情境，也容易將讀書會(huì)參與者帶入課堂的互動(dòng)環(huán)境中。在宏觀社會(huì)層面上，傳統(tǒng)的“尊師”觀念內(nèi)化為個(gè)人的現(xiàn)實(shí)行動(dòng)，體現(xiàn)在師生“差序”有別的日?；?dòng)情境中。

根據(jù)對(duì)師生讀書會(huì)的研究，筆者認(rèn)為，雖然在理論上脫離課堂情境的師生存在建立多類角色關(guān)系與形成多種互動(dòng)的可能，但是基于課堂建立起來(lái)的師生權(quán)力關(guān)系在現(xiàn)實(shí)中還是能侵入其他的生活情境。從一般化的邏輯角度來(lái)看，新情境與舊有情境的互動(dòng)內(nèi)容和要素越是相似，那么舊有情境所產(chǎn)生出來(lái)的權(quán)力關(guān)系與互動(dòng)規(guī)則越有可能在新情境下得到復(fù)現(xiàn)，即使新情境的互動(dòng)原則可能并不如此。特別是當(dāng)這種復(fù)現(xiàn)與社會(huì)的主流文化價(jià)值相契合時(shí)，這一現(xiàn)象更有可能得到接受而非被挑戰(zhàn)與質(zhì)疑。

在師生讀書會(huì)中，互動(dòng)的“課堂化”雖然有利于營(yíng)造有序的氛圍，并在讀書會(huì)中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的“教學(xué)”。然而，我們也不得不反思，這一結(jié)果又是否與“讀書會(huì)”建立之初所應(yīng)具有的平等參與精神相抵觸。換句話說(shuō)，當(dāng)知識(shí)“討論”變成了知識(shí)“教學(xué)”時(shí)，我們是否會(huì)壓抑本應(yīng)該在讀書會(huì)中出現(xiàn)的“不一致的聲音”，并進(jìn)而抹殺年輕學(xué)生面對(duì)真理的求索與質(zhì)疑精神。事實(shí)上，對(duì)“不一致聲音”的嚴(yán)肅討論，往往是新生知識(shí)能被發(fā)現(xiàn)與得到完善的重要條件，而后者也正是為何以讀書會(huì)為代表的學(xué)術(shù)沙龍能作為西方新思想與新發(fā)現(xiàn)來(lái)源地并得到發(fā)展的原因之一。

在當(dāng)前的學(xué)術(shù)領(lǐng)域中，權(quán)威的嵌入現(xiàn)象不僅僅局限于高校師生讀書會(huì)一隅，諸如行政權(quán)力關(guān)系、經(jīng)濟(jì)關(guān)系對(duì)于學(xué)術(shù)活動(dòng)的影響，在現(xiàn)實(shí)生活里可以說(shuō)是屢見(jiàn)不鮮。當(dāng)然，這些影響如教師權(quán)威對(duì)讀書會(huì)互動(dòng)的嵌入一樣，有其現(xiàn)實(shí)的必然性。但是這種影響是否應(yīng)是活動(dòng)本身的固有之義？如果這些影響因素被消除后，在新環(huán)境下的學(xué)術(shù)活動(dòng)又是否會(huì)被別的因素主宰或滲入？這些問(wèn)題需要在今后的研究中進(jìn)一步討論。

［1］ 許淳熙.學(xué)術(shù)沙龍與科學(xué)研究［J］.科學(xué)學(xué)研究，1995（1）：76-79.

［2］ 張儉民.哈貝馬斯交往行動(dòng)理論對(duì)重構(gòu)師生交往關(guān)系的啟示［J］.現(xiàn)代教育科學(xué)，2007（1）：76-78.

［3］ 牛海彬，曲鐵華.哈貝馬斯交往行為理論視閾下的教師話語(yǔ)建構(gòu)［J］.外國(guó)教育研究，2010（5）：83-86.

［4］ 趙強(qiáng).論中國(guó)高校師生對(duì)話關(guān)系的建構(gòu)［J］.北京航空航天大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2010（5）：105-107.

［5］ 陳振中.重新審視師生沖突──一種社會(huì)學(xué)分析［J］.教育評(píng)論，2000（2）：40-42.

［6］ 陳振中.論課堂社會(huì)的話語(yǔ)場(chǎng)域［J］.廣西師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2004（2）：100-104.

［7］ 田國(guó)秀.師生沖突：基于?？碌奈⒂^權(quán)力視角的分析［J］.比較教育研究，2007（8）：55-59.

［8］ 王寧.代表性還是典型性？——個(gè)案的屬性與個(gè)案研究方法的邏輯基礎(chǔ)［J］.社會(huì)學(xué)研究，2002（5）：123-125.

［9］ ?？?規(guī)訓(xùn)與懲罰［M］.劉北成，楊遠(yuǎn)纓，譯.上海：生活.讀書.新知三聯(lián)書店，2007：224-230.

［10］柴俊青.中國(guó)傳統(tǒng)師生關(guān)系理念透析［J］.中國(guó)社會(huì)科學(xué)院研究生院學(xué)報(bào)，2004（2）：132-136.

［11］費(fèi)孝通.鄉(xiāng)土中國(guó)生育制度［M］.北京：北京大學(xué)出版社，1998：24-30.

Situational Logic of Interaction Between Teachers and Students——A Qualitative Study of the Teacher-Student-Reading Party in a College

DAI Siyuan
（Collaborative Innovation Center for the Cooperation and Development of Hong Kong，Macao and Mainland China，Sun Yat-sen University，Guangzhou 510275，China）

Based on the qualitative research of the teacher-student-reading party in a college，the result shows that the interaction in the reading party between teachers and students is similar in the classroom space，and the innate power relation of teachers and students has been reproduced in the new interactive space，mainly displaying in the physical pattern in the space，interaction orders and role behavior.This study argues that if the norms of the new and old situations are conflicted，and the interaction contents and factors of the old and new situations are similar，then the interaction of the old situations may be reproduced in the new situations，and the higher similarity，the more chance of reproducing.

situational logic；interaction of teachers and students；reading party；reproduction of space

G645

A

1673-8012（2017）06-0054-09

10.15998／j.cnki.issn1673-8012.2017.06.007

2017-06-08

陜西省基礎(chǔ)教育重大招標(biāo)課題“陜西省校外教育發(fā)展現(xiàn)狀研究”（ZDKT1602）

戴思源（1990—），男，浙江臺(tái)州人，中山大學(xué)博士生，主要從事教育與社會(huì)科學(xué)綜合研究。

戴思源.師生互動(dòng)關(guān)系的情境邏輯——對(duì)某高校師生讀書會(huì)的質(zhì)性研究［J］.重慶高教研究，2017，5（6）：54-62.

format：DAI Siyuan.Situational logic of interaction between teachers and students——a qualitative study of the teacherstudent-reading party in a college［J］.Chongqing higher education research，2017，5（6）：54-62.

（責(zé)任編輯 楊慷慨）