學前教育師范生實踐性知識的構(gòu)成要素及生成路徑

劉思瑩 陳紅梅

學前教育師范生實踐性知識的構(gòu)成要素及生成路徑

劉思瑩 陳紅梅

在改革開放以后，我國的教育事業(yè)突飛猛進，作為一個越來越受到重視的教育分支領(lǐng)域，學前教育也在蓬勃發(fā)展。知識始終是教師專業(yè)技能發(fā)展的核心，所以，在實踐性知識的概念提出后，它已經(jīng)被大家確認為教師發(fā)展的知識基礎(chǔ)。教育師范生在學前階段與其他階段的實踐性知識存在著明顯差異，主要體現(xiàn)在對實踐性知識構(gòu)成要素、生成路徑、對信念的認知、對情景實踐的側(cè)重等方面，本文主要介紹實踐性知識構(gòu)成要素、生成路徑及對培養(yǎng)學前教育師范生的建議。

學前教育師范生 實踐性知識 培養(yǎng)

學前教育學是教育學科中的二級學科，它旨在討論適宜進入小學前的幼兒的教育的有關(guān)問題。傳統(tǒng)的學前教育知識觀認為教師只是簡單的知識的傳遞者，此觀念阻礙了為幼兒全面發(fā)展夯實基礎(chǔ)，而實踐性知識要求學前教育師范生在實踐過程中能迅速調(diào)用知識以幫助幼兒構(gòu)建個性化知識體系，由于實踐性知識是學前教師師范生毫不遲疑信奉的，所以在教學實踐中會表現(xiàn)出來對教育教學的認識，對實踐性知識的研究主要分為其構(gòu)成要素和生成路徑兩個部分。強國必先強教，強教必重基礎(chǔ)，而學前教育就是基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)，所以要加快學前教育發(fā)展步伐。培養(yǎng)幼兒教師實踐性知識是培養(yǎng)其素質(zhì)，提高其發(fā)展能力的關(guān)鍵，綜上，應(yīng)該把學前教育師范生獲得實踐性知識的過程作為學前教育專業(yè)實習實踐的升華環(huán)節(jié)。

一、學前教育師范生實踐性知識的構(gòu)成要素

教育師范生在學前階段與其他階段的實踐性知識存在著共性和差異性。

（一）共性主要表現(xiàn)在

他們的構(gòu)成要素均包含教師的教育信念、教師的人際知識、教師的情境知識、教師的反思性知識等。實踐性知識的形成不是一蹴而就的，無論是處在哪個階段的教師都需要不斷努力，將理論知識深化，在實踐中不斷完善中形成的。

（二）差異性主要表現(xiàn)在

（1）在學習過程中，如果教學內(nèi)容出現(xiàn)重難點，一般教師就會運用實踐性知識為同學們構(gòu)建問題情境性，從而達到解決問題的目的。而學前教師的實踐性知識更多的是為了讓幼兒體驗而設(shè)置情境，在這個過程中體現(xiàn)了經(jīng)驗的連續(xù)性也使幼兒體驗學習的特征。

（2）學前教育師范生比一般教師的實踐性知識構(gòu)成要素多了“課程實踐”。對于實踐性知識的實現(xiàn)一般教師通過“教”，而學前教育師范生通過“學”和“教”的雙重實踐。

（3）學生進入小學階段后，由于學校較為規(guī)范化，學生也逐漸的有了一定的獨立能力，所以一般教師的人際知識主要是指教師和學生的關(guān)系，而學前教育師范生的人際知識不僅表現(xiàn)在教師與兒童的關(guān)系上，也較多的表現(xiàn)在教師與家長的關(guān)系上。

（4）“信念”要素在一般教師的認知層面的作用十分的顯著。這種信念是由教師在課堂中的不斷實踐和課下的反思形成的，并且直觀的體現(xiàn)在自己的所教授的知識產(chǎn)生的行動效果對知識使用者是有用的，這里更為強調(diào)的是知識的實用性。而學前教育師范生的實踐性知識的“信念”要素集中體現(xiàn)在不斷變化的非認知心理層面上，而在認知層面上并未體現(xiàn)出。

二、學前教育師范生實踐性知識的生成路徑

實踐性知識的構(gòu)成要素的相互關(guān)系與知識的職能使分析實踐性知識生成路徑的方法之一。從職能角度來看，人際關(guān)系是實踐共同體將教育教學目標進行下去，為實踐性知識提供有利條件的重要保障；信念是實踐性知識發(fā)展的內(nèi)在動力，為學前教育師范生向著目標努力堅定進取的前提；元認知成長在實踐性知識中起著導引作用。從構(gòu)成要素的相互關(guān)系來看，信念是不斷變化的，但在變化中又是趨于穩(wěn)定的，它提供了內(nèi)在動力。所以信念在實踐行動中的變化會受到元認知成長和人際關(guān)系的影響，但又可以決定著認知成長和人際關(guān)系。

實踐性知識的生成路徑也可從案例教學和教學實習方面進行簡要探析。

（一）開設(shè)專門的案例教學課程

案例教學是指學前教育師范生在課堂中以案例為基礎(chǔ)，通過教師對學生以情景再現(xiàn)方式對幼兒引導，有生生一起對案例進行探討、分析的教學方法。幼兒園能實施案例教學的關(guān)鍵是能夠找到有實踐性知識的優(yōu)秀幼兒園教師，對此，需要構(gòu)建“幼師學?！變簣@”校校聯(lián)盟，以培養(yǎng)優(yōu)秀的具有實踐性知識的人才。為幫助學前教育師范生在課堂上能構(gòu)建現(xiàn)實生活中的教學情境，激發(fā)專業(yè)發(fā)展需求，從而生成實踐性知識，幼兒園應(yīng)開設(shè)專門的案例教學課程。

（二）加強在幼兒園的教學實習工作，提高幼師學生教學的反思能力

提高教學反思能力是學前教育師范生在教學實習中的重點。教師成長的簡要公式曾被波斯納提出：經(jīng)驗+反思=成長。如果學前教育師范生在實踐過程中僅僅機械的傳授知識而不對這一過程進行思考與反思，那么他不會有進一步的發(fā)展，只會拘泥于現(xiàn)狀。“教育敘事”是更容易介入的反思方式之一。教學敘事更多的偏重于讓學前教育師范生在實習經(jīng)驗和體驗中搜尋教育的真諦，在教學過程中獲得進步。在人們對幼教事業(yè)提出越來越高要求的今天，幼師學校必須從實踐性知識的生成入手，優(yōu)化課程設(shè)置，為學前教育師范生的實踐性知識的生成創(chuàng)造有利條件，更高的目標是通過這種方式使我國的幼教事業(yè)更好更快的發(fā)展。

三、學前教育師范生的培養(yǎng)的建議

（一）正確處理實踐性知識與理論性知識的關(guān)系

理論性知識是實踐性知識的基礎(chǔ)，實踐性知識又服務(wù)于理論性知識，二者互相影響，不可分割。在學前教育師范生的教學實踐中，理論性知識與實踐性知識都被作為教師引導、教育、教授幼兒的有效工具與手段，理論性知識概括性強、抽象度高，實踐性知識抽象度低、更接近于個體經(jīng)驗，但二者并無地位上的高低之分，都服務(wù)于教師的課堂。他們實際狀態(tài)又不同，理論性知識通常是外顯狀態(tài)，實踐性知識通常是內(nèi)隱狀態(tài)，但二者都是教師專業(yè)發(fā)展的不可缺少條件，相輔相成，密不可分。因此，學前教育師范生應(yīng)將二者合理的結(jié)合起來，有意識的在實踐中協(xié)調(diào)二者的關(guān)系并加以利用，而不是只注重其中一種，而忽略了另外一種，那樣會限制教師教學的專業(yè)實踐能力的發(fā)展。

（二）學前教育師范生的非認知因素的發(fā)展

非認知因素是指包括注意、動機、興趣、情緒、意志、性格等在內(nèi)的，人們在進行各種活動時除智能因素以外的但對智能的發(fā)揮或發(fā)展有影響的心理因素，盡管非認知因素沒有直接參與對客觀事物認識的具體操作中，但它影響了學前教育師范生實踐性知識的生成，并在幼兒的學習過程中發(fā)揮著積極作用。非認知因素可以轉(zhuǎn)化為學習的動機，由于人們?nèi)魏位顒佣夹枰獎恿?，而動力又是由相?yīng)的動機激發(fā)而來，所以非認知因素可以幫助教師產(chǎn)生持續(xù)時間長、目的積極的學習動機，為幼兒的健康發(fā)展與認知學習提供動力。在動機被激發(fā)后，非認知因素中的個人的期望可以幫助確立目的和指引方向，將學習與認知引領(lǐng)到正確方向。在實現(xiàn)目的的過程中，需要維持作用，所謂維持作用就是借助于非認知因素，并通過學前教育師范生的不懈努力，并以卓越的意志力長期堅持目標，堅定信念，直至達成最終目的。由此可見，非認知因素在學前教育師范生達成目標的過程中起著重要作用。

（三）多種形式的教育實踐活動的展開

實踐性知識的生成除了依賴實習過程外，也依賴于多種形式的教育實踐活動，如項演講比賽、教學技能比賽、板書板畫比賽等。在實習過程中，由于一些學前教育師范生的實習流于形式，導致教育實習的效果不理想，無法達到教育實習的目的，這就會限制師范生實踐性知識的生成，所以可以通過教育實踐活動進行彌補。因此，政府、高校、幼兒園應(yīng)該協(xié)同配合，發(fā)掘更多形式的教育實踐活動，為學前教育師范生實踐性知識的生成提供適宜的環(huán)境和良好的條件。

四、結(jié)語

推動學前教育事業(yè)不斷向前發(fā)展是從事學前教育行業(yè)和我們廣大學前教育師范生不懈追求和不斷為之努力的目標，這一目標的實現(xiàn)一定要依賴學前教育的教師隊伍的規(guī)范化、知識化、專業(yè)化建設(shè)，而這些建設(shè)的必然要求是幼兒教師具備教育科研素最終目的是培養(yǎng)學前教育教師的實踐性知識、提高其素養(yǎng)與課堂授課的實踐能力。幼兒園教育機構(gòu)，不僅要把傳統(tǒng)課教育課程列為必修課程，而且要豐富實踐性知識，學前教育教師的實踐性知識并不是無用武之地的知識，它是在教學過程中用得上的、能幫助幼兒理解與學習的知識。實踐性知識是否豐富，它的結(jié)構(gòu)是否良好，會直接反映學前教育教師的教學水平、教學能力的高低。相反，未能納入實踐性知識范疇的知識即便再多，它也很難在教學中發(fā)揮作用，對教師的教學能力、教學水平影響不大。正因為如此，我們認為，少做“虛功”，盡一切可能提高未來教師的實踐性知識水平，這才是教師培養(yǎng)的關(guān)鍵。

[1]辛麗華．幼兒教師實踐性知識及其建構(gòu)機制的研究——基于SECI知識管理模型的探索[M]．上海:華東師范大學,2014．

[2]張磊．淺議幼兒教師職前實踐性知識的生成途徑[J]．東西南北·教育,2014(3)．

[3]康軍平．教師實踐性知識及其構(gòu)建[J]．遼寧工業(yè)大學學報（社會科學版）,2010(6)．

（作者單位：佳木斯大學教育科學學院）