班本課程開發(fā)要立足課程文化自覺

王立華

摘 要 班本課程開發(fā)的過程是一種教育價值的選擇、賦予過程。這就需要中小學(xué)教師在開發(fā)班本課程的過程中，始終保持著清醒的課程文化自覺意識，逐步形成獨(dú)特的班本課程開發(fā)的文化信念、行為準(zhǔn)則與實(shí)踐內(nèi)容，建構(gòu)起班本課程的開發(fā)范式。

關(guān)鍵詞 班本課程 課程文化自覺 范式轉(zhuǎn)型

每個班級都是一種獨(dú)特的歷史存在，班級中的每一個學(xué)生都有個性化的成長需求。伴隨著教師課程意識的蘇醒，不少教師借助班本課程開發(fā)來滿足本班學(xué)生的個性化成長需求。目前，盡管班本課程豐富了學(xué)生的成長內(nèi)容，對提高學(xué)生的成長質(zhì)量發(fā)揮了獨(dú)特的作用，但教師開發(fā)班本課程的規(guī)范性亟待提高。

一、問題：開發(fā)班本課程的規(guī)范性待提高

1.合法性有待論證：政策依據(jù)未明確

現(xiàn)在，不少教師都在開發(fā)形式各異的班本課程，并取得了一些成效，但關(guān)于班本課程政策來源的論證并不充分。換言之，國家的政策法規(guī)、地方性規(guī)定允許不允許教師開發(fā)班本課程，在廣大教師展示的研究結(jié)果與實(shí)踐形態(tài)中，并沒有條理地、明確地形成論斷，難以表明班本課程開發(fā)的合法性。

2.必要性有待論證：理論探討較薄弱

目前，在課程理論中并沒有專門針對班本課程進(jìn)行的系統(tǒng)論述。已經(jīng)在報刊上公開發(fā)表的一些文章，大多是一些研究者關(guān)于班本課程開發(fā)的理性思辨、一些教師的實(shí)踐經(jīng)驗總結(jié)，均沒有上升到理論建構(gòu)的層面。沒有系統(tǒng)的理論建構(gòu)，班本課程開發(fā)的邏輯起點(diǎn)、基本概念、存在價值、開發(fā)形式、開發(fā)內(nèi)容等命題闡釋不清，必然產(chǎn)生對班本課程開發(fā)必要性的爭議。

3.可行性有待論證：實(shí)踐邏輯沒理順

大多數(shù)教師基于自己對班級現(xiàn)狀、學(xué)生需求的理解來分析班本課程開發(fā)的可行性，有的教師甚至功利性地以能不能形成自己的工作特色、能不能吸引外界的眼球來分析班本課程開發(fā)的可行性。因此，學(xué)生需要什么樣的班本課程、學(xué)校允許開發(fā)什么樣的班本課程、家長歡迎什么樣的班本課程、教師的課程素養(yǎng)有沒有達(dá)到班本課程的開發(fā)要求等必須回答的問題都沒經(jīng)過必要的、規(guī)范的可行性論證。

二、歸因：沒有正確認(rèn)識班本課程的性質(zhì)

1.沒有論證開發(fā)班本課程的政策法規(guī)來源，無法彰顯班本課程開發(fā)的合法性

教師依照有關(guān)規(guī)定，對國家課程、地方課程與校本課程進(jìn)行班本化改造后，會形成一種獨(dú)特的國家課程、地方課程與校本課程的落實(shí)形態(tài)。這些在教師任教的班級落實(shí)的課程形態(tài)就是班本課程的一種存在形式，也是一種普遍存在的形式。此外，一些課程意識更強(qiáng)的教師，會立足本校、自身、本班的條件基礎(chǔ)，為了滿足當(dāng)下這一屆學(xué)生的成長需求，不依附于國家課程、地方課程與校本課程而單獨(dú)開發(fā)一些課程。因此，那些經(jīng)過課程規(guī)劃后的班級品牌活動的策劃與實(shí)施、班級特色教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)、社團(tuán)活動、學(xué)科特長生培育等實(shí)踐，盡管只在本班實(shí)踐，但因為有目標(biāo)、有方案、有課時、有內(nèi)容、有管理、有評價、有效果，便也是規(guī)范意義上的班本課程形態(tài)。

目前，大多數(shù)教師按照學(xué)校的有關(guān)規(guī)定，不管是將二度開發(fā)后的國家課程、地方課程與校本課程呈現(xiàn)在備課本、PPT、作業(yè)與試卷中，還是單獨(dú)開發(fā)體現(xiàn)班級特點(diǎn)的班本課程，只要在上課時不發(fā)表反動言論，沒有學(xué)科知識點(diǎn)的缺漏，不講錯知識點(diǎn)，就算是遵守了國家、地方的課程政策。教師沒有動力再去邏輯條理地完成一個完整地論證過程，證明自己開發(fā)的班本課程是有政策法規(guī)來源的。

2.沒有確認(rèn)班本課程的開發(fā)序列，無法彰顯班本課程開發(fā)的必要性

在學(xué)校課程的總體規(guī)劃中，每種課程形態(tài)都有獨(dú)特的存在價值。班本課程應(yīng)當(dāng)基于學(xué)校課程的總體規(guī)劃來開發(fā)，讓其自然地融入到學(xué)校的課程體系之中，服務(wù)于校本育人目標(biāo)。如果脫離了學(xué)校的課程規(guī)劃，教師獨(dú)立開發(fā)班本課程，班本課程在一所學(xué)校、一個班級的存在價值是應(yīng)該被質(zhì)疑的。但是，大多數(shù)教師在開發(fā)班本課程時，鮮見提到班本課程與學(xué)校課程規(guī)劃的關(guān)聯(lián)。

3.無法保證班本課程的審議質(zhì)量，無法彰顯班本課程開發(fā)的可行性

目前，大多數(shù)學(xué)校僅僅關(guān)注了國家課程與地方課程的校本化改造、校本課程開發(fā)的審議，班本課程的審議并未列上議程。大多數(shù)學(xué)校僅僅是對班本課程建設(shè)的檢查內(nèi)容、評比方式等做出了規(guī)定，但不是基于課程審議提出的要求。

三、求解：尋找班本課程開發(fā)的依據(jù)

1.開發(fā)班本課程有國家政策來源

2001年6月，教育部發(fā)布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，國內(nèi)第八次課程改革鋪開。這次課程改革的追求之一就是將課程開發(fā)權(quán)賦予學(xué)校、教師和學(xué)生。因此，教師、學(xué)生開發(fā)班本課程是享受教育部賦予的課程權(quán)利的體現(xiàn)。

2.開發(fā)班本課程具有獨(dú)特價值

班本課程與國家課程、地方課程、校本課程有不同的開發(fā)邏輯，開發(fā)目的、開發(fā)主體、開發(fā)內(nèi)容與實(shí)踐重心是不同的。國家課程、地方課程是由國家教育行政部門、省級教育行政部門組織開發(fā)的，基于全國、本省的學(xué)生需求來設(shè)計；校本課程大多是由學(xué)校組織教師開發(fā)的，基于本校學(xué)生的需求來設(shè)計；班本課程是由本班教師組織開發(fā)的，基于本班學(xué)生的需求來設(shè)計。開發(fā)班本課程不是對國家課程、地方課程與校本課程的內(nèi)容拓展、加深，而是要對這三種課程形態(tài)進(jìn)行統(tǒng)整，增強(qiáng)課程內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活、班級實(shí)際、學(xué)生需求的適切性，呈現(xiàn)綜合性較強(qiáng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

3.開發(fā)班本課程有多重推動力

首先，有“主體需求”。教師開發(fā)并實(shí)踐班本課程印證并踐行了勞倫斯·斯騰豪斯的“教師作為課程研究者”、施瓦布的“教師作為課程實(shí)踐者”、亨利·A·吉魯?shù)摹敖處熥鳛檎n程批判者”的課程觀[1]，是教師維護(hù)專業(yè)尊嚴(yán)的重要體現(xiàn)。其次，有“對象需求”。與國家課程、地方課程自上而下的開發(fā)邏輯不同，班本課程是遵循自下而上的邏輯開發(fā)出來的，有助于精準(zhǔn)地發(fā)現(xiàn)并快速地滿足學(xué)生的個性化成長需要。教師開發(fā)班本課程的最大受益者是家長、學(xué)生，自然會受到家長、學(xué)生的歡迎。最后，有“機(jī)制需求”。目前，行政班、教學(xué)班教學(xué)依然是中小學(xué)最基本的教學(xué)組織形式。換言之，有班級授課制這一教學(xué)形式存在，就會有班本課程的出現(xiàn)。endprint

四、實(shí)踐：立足課程文化自覺開發(fā)班本課程

班本課程文化自覺是指教師在對班本課程的開發(fā)依據(jù)、實(shí)踐內(nèi)容與發(fā)展方向有了理性的認(rèn)識后，逐步形成健康的、先進(jìn)的班本課程開發(fā)文化信念與行為準(zhǔn)則，并自動地將其付諸實(shí)踐，在開發(fā)出高質(zhì)量的班本課程的同時，不斷地實(shí)現(xiàn)班本課程開發(fā)文化的改造、豐富與重建。

1.課程價值取向的自覺

“課程過程的本質(zhì)體現(xiàn)為一種價值賦予”[2]，因此，價值取向是實(shí)現(xiàn)班本課程文化自覺的首要問題。教師可從價值特性的堅守、價值選擇的引領(lǐng)與價值實(shí)現(xiàn)的載體搭建等三個方面來完成價值取向[3]。首先，班本課程開發(fā)具有綜合性、統(tǒng)整性的特點(diǎn)，這就要求教師在班本課程開發(fā)的過程中具備穩(wěn)定的文化主體意識，堅守班本課程的價值屬性。其次，教師應(yīng)選擇一種走在時代前列的，對社會發(fā)展、學(xué)生成長有導(dǎo)向作用的社會主流文化、先鋒性文化來引領(lǐng)班本課程的價值選擇。再次，因為班本課程更有自主作為的空間，更有助于滿足本班學(xué)生的個性化需求，更有助于班級文化氣象的生成，所以教師要以班本課程開發(fā)為價值實(shí)現(xiàn)的基本載體。

2.進(jìn)行課程規(guī)劃的自覺

首先，規(guī)劃出內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。教師要規(guī)劃出班本課程與學(xué)校整體課程的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，要規(guī)劃出課程目標(biāo)、本班學(xué)生的個性化需求與課程資源的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，要規(guī)劃出不同學(xué)期開發(fā)的不同類型的班本課程的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。其次，規(guī)劃出適宜的課程數(shù)量。班本課程的開發(fā)人力有限、資源支撐相對不足、實(shí)施空間較小、服務(wù)的人群相對比較單一、實(shí)施時間以學(xué)期或?qū)W年為宜，決定了教師不可能大量開發(fā)班本課程，開發(fā)數(shù)量以能滿足本班大部分學(xué)生的成長需要為宜。再次，規(guī)劃出穩(wěn)妥的實(shí)施時間。從國家課程、地方課程與校本課程的整合中找到一部分課時，并與綜合實(shí)踐結(jié)合起來，安排學(xué)生在家中、社區(qū)中實(shí)踐部分課程內(nèi)容。

3.課程綱要撰寫的自覺

班本課程規(guī)劃成功的重要表征，是撰寫出一份要素完整的課程綱要。首先，表述基本要素。課程綱要應(yīng)包括項目說明、背景分析、特色說明、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價、所需條件等要素。項目說明——簡要概述開發(fā)教師、課程名稱、課程類型、學(xué)習(xí)時限、授課對象、是否選修等；背景分析與特色說明——解讀政策來源、學(xué)生與家長的需求評估、資源調(diào)查等內(nèi)容；課程目標(biāo)——目標(biāo)定位應(yīng)具有可操作性、目標(biāo)內(nèi)容應(yīng)揭示學(xué)習(xí)結(jié)果、目標(biāo)要求應(yīng)有層次性、目標(biāo)描述應(yīng)明確具體；課程內(nèi)容——以框架結(jié)構(gòu)圖、圖表的形式呈現(xiàn)課程模塊、單元設(shè)計、專題設(shè)計、主要內(nèi)容、課時數(shù)等要素；課程實(shí)施——闡明教學(xué)的主要方法、組織形式、學(xué)法指導(dǎo)、學(xué)分認(rèn)定、課時、場地、設(shè)施、班級規(guī)模等；課程評價——說明評價方式、評價內(nèi)容、評價結(jié)果等內(nèi)容；所需條件——闡明班本課程的順利實(shí)施需要學(xué)校、教師提供什么樣的條件。其次，教師要闡明各個要素之間是怎樣相互聯(lián)系、相互支撐的，是怎樣在滿足本班學(xué)生的個性化需求的同時，實(shí)現(xiàn)本班班級文化的整體建構(gòu)的。

4.課程開發(fā)模式選擇的自覺

以開發(fā)目的為劃分指標(biāo)，可將教師的班本課程開發(fā)模式分為三種：基于“學(xué)生喜歡什么”的需求主導(dǎo)模式、基于“教師能做什么”的條件主導(dǎo)模式、基于“教師想要什么”的目標(biāo)主導(dǎo)模式。每種開發(fā)模式的出發(fā)點(diǎn)、聚焦區(qū)域不一樣，班本課程開發(fā)的內(nèi)容設(shè)計與實(shí)施策略也不一樣。三種開發(fā)模式各有側(cè)重點(diǎn)，但并不相互獨(dú)立。班本課程開發(fā)沒有一個相對固定的開發(fā)模式，是教師、學(xué)生、家長等多方力量在不斷地碰撞、協(xié)作中選出來的，具有極大的開放性。

5.課程內(nèi)容建設(shè)的自覺

班本課程的內(nèi)容要體現(xiàn)出綜合性，以便承載綜合性的學(xué)生成長文化，滿足本班學(xué)生的個性化成長需求。教師將國家課程、地方課程創(chuàng)造性地改造后，變得更適合本班學(xué)生的成長現(xiàn)狀；教師在拆解了學(xué)校的育人目標(biāo)、課程規(guī)劃后，選擇適宜的內(nèi)容在本班落實(shí)；教師在分析了班級現(xiàn)狀、學(xué)生的共性和個性等實(shí)際情況后，梳理出學(xué)生的成長需求，并根據(jù)需求來確定班本課程的開發(fā)主題；每位教師都有自己信奉的個人教育哲學(xué)，并據(jù)此形成了自己的教學(xué)主張，教師要將自己的教學(xué)主張轉(zhuǎn)化成課程內(nèi)容。

6.課程管理的自覺

課程管理要規(guī)范化。首先，教師突出自己的課程管理的自主性，形成一些相對規(guī)范、全面的自我約束制度。其次，教師要借助建構(gòu)檔案庫來規(guī)范自己的課程開發(fā)行為。檔案共分四類：自編教材、教案、PPT、視頻等課程資源；作業(yè)本、獲獎學(xué)生名單、學(xué)習(xí)活動記錄等學(xué)生學(xué)習(xí)成果；課程論證會會議記錄、課程申報書、開發(fā)過程中的要事記錄、階段反思、評價結(jié)果、工作總結(jié)等過程性資料；論文、著作、典型發(fā)言、公開課等教師研究成果。

課程管理要富有彈性。班本課程管理直接面對每一個學(xué)生，是一個多層次、多結(jié)構(gòu)、多因素的復(fù)雜活動。教師不宜在一個月、一個學(xué)期或一學(xué)年內(nèi)提出過于統(tǒng)一的課程管理要求，宜實(shí)行彈性課程管理，針對不同的課程形態(tài)，不同年齡、不同性別、不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的學(xué)生，分課程、分類別、分層次、分時期地對學(xué)生提出課程管理的要求。

7.課程評價的自覺

班本課程開發(fā)包括籌備、編制與使用三個階段，每個階段都要進(jìn)行課程評價[4]。首先，在籌備階段進(jìn)行背景性評價。教師對班級師生的發(fā)展水平、學(xué)生與家長的需求現(xiàn)狀、現(xiàn)有的資源基礎(chǔ)、與學(xué)校其他課程形態(tài)的關(guān)聯(lián)性、學(xué)校給予的空間等信息做出綜合判斷，進(jìn)而確定班本課程開發(fā)的可能性。其次，在編制階段進(jìn)行實(shí)質(zhì)性評價?？疾彀啾菊n程的構(gòu)成部分、構(gòu)成要素及序列化學(xué)習(xí)活動安排是否合理。課程綱要是基本的評價對象。一般情況下，教師進(jìn)行實(shí)質(zhì)性評價是與班本課程的修改、試用等環(huán)節(jié)一起進(jìn)行的，并構(gòu)成一種循環(huán)往復(fù)的過程。再次，在使用階段進(jìn)行診斷性評價。在使用中，教師對班本課程的優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行判斷，澄清班本課程維護(hù)中存在的缺陷并擬定彌補(bǔ)措施。教師集中圍繞班本課程的開發(fā)哲學(xué)與學(xué)校的辦學(xué)哲學(xué)、學(xué)校課程整體設(shè)計哲學(xué)是否一致，班本課程對學(xué)生是否有吸引力，班本課程是否還有拓展、完善的空間，學(xué)生是否達(dá)到了班本課程的開設(shè)目標(biāo)等問題進(jìn)行評價。

參考文獻(xiàn)

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[3] 王德如.課程文化自覺論[M].北京：人民出版社，2007.

[4] 吳剛平.校本課程開發(fā)[M].成都：四川教育出版社，2002.

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】endprint