淺談在閱讀教學中培養(yǎng)學生的思維能力

周斐鳳

【中圖分類號】G633.33 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）43-0095-01

《語文課程標準》中指出：閱讀教學在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，學習科學的思想方法。而思維的發(fā)展和提升也是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，是學生語文素養(yǎng)形成和發(fā)展的重要特征之一。在小學中高段，學生的思維能力有了一定的發(fā)展，想象力、概括力、比較力、論證力就需要擺在比較重要的位置上培養(yǎng)了，這都要求教師在課堂教學中，創(chuàng)設真實的學習情境，讓學生經(jīng)歷思維的過程，在扎實的思維訓練中，鍛煉思維能力。

在實際教學中，筆者以話題為載體，通過想象、對話、思辨，提升學生思維能力！

一、在無邊界的話題中想象，培養(yǎng)思維的獨特性。

在四年級上冊《觀潮》一課的課后作業(yè)中出現(xiàn)這樣一道題：用“如同”寫一句話。很明顯，這是要求孩子寫一個比喻句，于是 “太陽如同一個大火球”占了50%，“妹妹的臉像個紅蘋果”的占了35%，從語法的角度講，孩子們的答案沒錯，但從思維的角度來看，自由寫的句子如此雷同，且語句的表達只有短短的十來個字，對四年級的孩子來講，這種思維的固化和表達的定勢足以引起我們的警惕。如何打開學生的思維，使他們無拘無束地發(fā)揮想象，并展開貼切的聯(lián)想呢？

有位老師這樣點撥：孩子們，看這窗外，你看到了什么？ “樹唄！”

“可是在老師的眼中，它卻是一個更有意思的東西——”老師賣的關子，讓孩子們按耐不住了：不是樹，是什么呢？

“它是一根超級棒棒糖，春天是花香型的，夏天是麻辣味的，秋天是水果味的，冬天是薄荷味的！”老師一邊說一邊用手勢描繪著：嫩芽，細花，炎日，果實……就像它們一直存在……

于是，在老師的引領下，孩子們的思維也慢慢地被喚起了，“老師，老師，我覺得樹就是錄音機，春天錄下鳥兒的嘰嘰喳喳，夏天錄下知了的催促，秋天錄下大雁的叮嚀，冬天錄下玩雪球孩子的笑聲?！笨?，孩子思維的雙翼已經(jīng)展開，老師只要再輕輕推一推：“看來，詩人的慧眼我們都有，都能把平常的物體，想象成另一種美妙的事物，只需站遠一點，再加點屬于你的想法，你，就是詩人！”

二、在有層次的話題中訓練，培養(yǎng)思維的邏輯性。

掌握邏輯思維和邏輯推理能力是發(fā)展學生智力、提高學生掌握知識和運用知識能力的一個重要標志。如果學生不能掌握思維規(guī)律，沒有邏輯思維和邏輯推理能力，就不能有意識地掌握知識并加以運用，就不能準確地理解別人的思想，有條理地組織自己的思想，有說服力地表達自己的思想。比如在《草船借箭》這篇經(jīng)典課文中，學生對諸葛亮的“神機妙算”佩服地五體投地，但到底神在哪里？學生知其然而不知其所以然。因此，在課堂實踐中，通過有層次的對話，引領學生充分感受，促進其邏輯思維能力的提升。

首先，在字里行間感受臥龍先生的神機妙算：把你認為最能表現(xiàn)諸葛亮神機妙算的句子劃一劃，用心體會體會。

孩子的回答基本上停留在能從“江面上大霧漫天，江上連面對面都看不清”，知道諸葛亮懂得天文，從“算準曹操多疑，不敢派兵”知道諸葛亮識人心……

這一過程，是學生通過自讀課文，從文中提取關鍵的信息，并且運用提取到的關鍵信息來進行轉述的過程，學生對諸葛亮的“神機妙算”有一定的感受了，但對其中的某些細節(jié)，無疑并沒有什么印象，于是，教師需要適當?shù)摹巴埔煌啤保龑W生關注到各方面巧妙的安排。

自由讀文，完成如下練習：

1.諸葛亮下令把船一字排開，是為了（ ）

2.一面受箭后把船掉過來，是為了（ ）。

3.諸葛亮特地叫魯肅跟他一起去借箭，是為了（ ）。

有條理地鏈接在一起，這又是運用語文知識對內(nèi)容進行再加工，再表達！

最后，再讓學生讀讀借箭的部分，找找還有沒有這樣需要細細思考，才會恍然覺出其“神機妙算”的安排！用（ ），是為了（ ），進行簡單的梳理。

經(jīng)過這樣有層次的話題訓練，諸葛亮神機妙算的形象就有理有據(jù)地呈現(xiàn)在學生的面前了。

三、在開放性的話題中思辯，培養(yǎng)思維的求異性。

在語文教學中如何培養(yǎng)學生具有這樣的思維能力呢？筆者以為針對某一話題的思辨值得一試。曾有位老師執(zhí)教人教版三年級上冊的《找駱駝》，這是一篇傳統(tǒng)老課文，講述了商人丟失了一只駱駝，經(jīng)過老人的指點，找到了駱駝。在體會了老人的善于觀察和思考之后，學生深深被這個睿智的老人折服，此時教師卻拋出了這樣一個問題：“既然有這樣三個特征，老人為什么要商人順著腳印去找呢？”這個問題猶如一粒石子，課堂突然進入了沉寂的時刻，是啊，路上的米和蜜不也是很明顯的特征碼？還有那些駱駝啃過的葉子呢？怎么沒有讓商人照著這兩個特征去找呢？這就要求孩子們不光要明白這三個特征是什么，還是要走進當時的情境，思考這三個特征的聯(lián)系。未幾，有孩子說：“從課文插圖上看，駱駝的走過地方好像不是每一個地方都有樹，而且駱駝也不可能每走一步都去啃樹葉呀，那跟著樹葉去找就找不到了呀！”也有孩子說：“米和蜜要是流光了，那也不能照著這條線索去找了呀！”還有孩子說“也有可能駱駝不餓，那么牙齒印就更找不到了呀”……學生的思維猶如開了閘，在真實的情境中，迸發(fā)出耀眼的火花！

用這樣有趣的話題，極具開放性又具有啟發(fā)性和針對性，激起了學生思維的浪花，不僅真正理解了老人指點的深意，對文中人物的理解更加深刻，而且通過真實的問題情境，將課堂與生活緊密相連，在具有爭辯性的話題中獲得了愉悅的思維體驗。

教學實踐證明：真正的知識更多地來自思考而不是文本。有思考的閱讀才能更好地給學生以健康的頭腦與活力。我們只有創(chuàng)設開放的、有活力的課堂，在無邊界的話題交流中，想象、對話、思辯，提升學生思維能力，讓“課堂”成為“學堂”，讓教學發(fā)展學生的思維，鋪設學生走向成功的道路。endprint