略論動態(tài)評估在大學英語教學中的應(yīng)用

司海維+徐啟豪+呂新博

摘 要： 動態(tài)評估理論源自于Vygotsky的社會文化理論，其特點在于整合教學與評估，兼重學習歷程與結(jié)果，評估與預(yù)測學習者的最佳發(fā)展水準，使評估能較好地為教學服務(wù)。本文介紹了動態(tài)評估的理論基礎(chǔ)，以及在大學英語教學中實施動態(tài)評估的必要性及在實施過程中應(yīng)注意的幾個問題。

關(guān)鍵詞： 評估 動態(tài)評估 大學英語教學

一、引言

動態(tài)評估（Dynamic Assessment），也稱作動態(tài)評價，該詞最早由Luria（1961）提出，最先由Feuerstein等（1979）用于對智力落后兒童學習潛能的評估。動態(tài)評估指通過評估者（教師）的幫助使得被評估者（學習者）的行為發(fā)生改變，從而了解被評估者（學習者）學習潛能的過程，其鮮明特點是“過程取向”、“教學干預(yù)與評估結(jié)合”、“測試者與被測者之間積極互動”。傳統(tǒng)的靜態(tài)評估更關(guān)注學習的結(jié)果而不是過程，無法測量出個體特別是學困生對教學的反應(yīng)，最終導(dǎo)致評估與教學相脫離等。動態(tài)評估側(cè)重學習者的發(fā)展?jié)撃?，評估的是學習者的潛在水平，有效地彌補了靜態(tài)評估的不足。動態(tài)評估通過前測、教學干預(yù)、后測等環(huán)節(jié)，跨越多個時間點觀察、評估學習者的改變和進步情況，了解其動態(tài)認知歷程及認知能力變化的特點和潛能（Feuerstein 1979）。評估過程會與教學環(huán)節(jié)緊密結(jié)合，在教學過程中評估，有利于評估者根據(jù)評估結(jié)果及時調(diào)整教學，最終實現(xiàn)評估與教學相結(jié)合。

二、動態(tài)評估的理論基礎(chǔ)

動態(tài)評估理論的基礎(chǔ)可追溯到Vygotsky的個體認知發(fā)展理論——社會文化理論（Vygotsky， 1989）。根據(jù)社會文化理論，人的心理機能是社會學習及文化和社會關(guān)系內(nèi)化的結(jié)果，在人類認知發(fā)展過程中，起著核心作用的是社會文化因素（韓寶成，2009）。該理論中社會中介（Social Mediation）、最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development， ZPD）、內(nèi)化（internalization）、社會中介（Social Mediation）及支架（Scaffolding）等概念，從社會文化層面探究學習與發(fā)展的相互關(guān)系，為動態(tài)評估提供理論與方法指導(dǎo)。

ZPD是指學習者獨立解決問題時所得成績和在專家指引或在與有能力的同伴協(xié)助下解決問題時所得成績之間的差距，涉及學習者當前的、潛在的能力水平。潛在能力水平的達成條件是，學習者得到能力強于自己的他人的協(xié)助或引導(dǎo)（如：教師、家長、同伴等），而ZPD的達成則是學習者在能力強于自己的他人的協(xié)助或引導(dǎo)下，即中介作用下的認知發(fā)展。這樣ZPD作為一種調(diào)節(jié)學習、促進發(fā)展的手段將教學與評估聯(lián)系在一起，為研究教學、學習與發(fā)展之間的辯證關(guān)系提供一個參考框架，為動態(tài)評估奠定理論基礎(chǔ)（麻彥坤，2005）。

內(nèi)化指的是學習者認知能力由他人調(diào)適發(fā)展到自我調(diào)適的歷程，學習者能夠運用自我中心語言賦予學習中認知困難以口語化的思維，逐步發(fā)展將其內(nèi)化（黃光揚，2002），并最終把新的刺激納入已有的認知或符號體系。

社會中介指的是個體與外部世界的相互作用是以工具為中介的。人借助工具實現(xiàn)許多復(fù)雜、抽象的心智活動。如：個體通過符號，尤其語言符號的使用，通過與知識能力優(yōu)于他的人交往來發(fā)展其心智。應(yīng)用到教學評估里，該理論強調(diào)學習引導(dǎo)發(fā)展，將教學納入評估情境，采用漸進式的教學介入，通過評估者與被評估者之間的交互，喚起學習者最近發(fā)展區(qū)正在發(fā)展的心理功能。因此，學生的行為反應(yīng)不僅是“刺激（S）—個體（O）—反應(yīng)（R）”的模式，而且擴展成連續(xù)互動的“刺激（S）—人際社會互動（H）—個體（O）—人際社會互動（H）—反應(yīng)（R）”的模式（Brown & Ferrara， 1985）。

支架，也叫腳手架，是指個體在學習過程中，有經(jīng)驗的師長、父母或同伴為促進學習者向潛在發(fā)展水平發(fā)展而給予的支持行為，目的是幫助其學習者完成不能獨立完成的任務(wù)。當學習者逐步積累經(jīng)驗、逐漸能夠獨立學習，不斷提高與形成自我解決問題的能力時，他人所提供的支持行為便越來越少，甚至不再需要他人協(xié)助，其功能類似于建筑施工時搭的支架（黃光揚，2002）。有效的支架通過激發(fā)學習者對完成任務(wù)的興趣，使任務(wù)規(guī)范化而更容易操作，幫助學習者保持對目標的追求，為其指明目前學習狀況和理想狀況的差距，減輕學習者的挫折感，指出解決問題的模式等方式體現(xiàn)出來（Wood， Bruner & Ross 1976）。

Feuerstein等人（1979）將維果茨基的上述思想應(yīng)用到評估過程中，起初是用來評估心理遲滯（mental retardation）個體的智力潛能及如何修復(fù)認知缺陷。近期，將動態(tài)評估引入到針對學困者（learning disability）的教學實踐逐漸增多。一個潛在假設(shè)是學困者可以通過教師的中介作用（mediating effect）來提高學習能力。在這一“誘發(fā)式”過程中，教師有意識地選擇教學概念，通過提示（prompts） 、暗示（hints）、提問（questions）方式指導(dǎo)學習者掌握所學知識和技能（唐煒，2004）。同時，提示、暗示和提問過程能夠促進教師對學習者目前學習程度有所洞察，判斷學生的最近發(fā)展區(qū)，從而使學習在學習者的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)進行。

三、大學英語教學進行動態(tài)評估的重要性

現(xiàn)行的《大學英語課程教學要求》強調(diào)教學評估是課程教學的一個重要環(huán)節(jié)，是教師改進教學管理、保證教學質(zhì)量的重要依據(jù)，也是學生調(diào)整學習策略、提高學習效率的有效手段。然而，由于認識上的局限及某種社會因素的影響，大學英語教學依然將考試作為衡量語言學習效果的唯一手段。現(xiàn)行的測驗無法反映學生在當前學習中遇到的障礙，也無助發(fā)揮評估促進學生發(fā)展、教師教學水平提高和改進教學實踐的功能。這種測驗所帶來的副作用之一是教師對學生的過低期望，這會導(dǎo)致學生的低成就，產(chǎn)生不良教育效果的惡性循環(huán)。此外，這種單維度、針對語言知識的測試不能為教學提供有效反饋，不易調(diào)動外語教師對教學內(nèi)容與方式進行改革的積極性，不能達到以評估促進教學的目的。這種評估方式在一定程度上忽視了學習過程中的英語學習行為、學習者的情感、態(tài)度、努力程度等，忽視了其在學習中的主觀能動性，強化了學生的“習得性無助感”（杜愛紅，2007）。endprint

彭金定（2004）在Feuerstein等（1979）的認知地圖七因素的基礎(chǔ)上提出了開展大學英語課堂動態(tài)評估的益處。他認為，動態(tài)評估能夠促進“以學生為中心的”課堂教學活動，有助于教師及時掌握教與學之間的差距，進而調(diào)整進度、縮小差距；為教師和主管部門針對教學語言、教學內(nèi)容及實踐的運作情況進行教學決策提供一手材料；有利于提高學習者自信，激發(fā)其學習動機，淡化應(yīng)試教學，優(yōu)化、促進過程教學并開發(fā)學習者學習策略，使其主動關(guān)注自身進步，為自己準確定位。

四、如何在大學英語教學過程中進行動態(tài)評估

要把動態(tài)評估應(yīng)用到外語教學過程中，首先要準確把握動態(tài)評估的“精髓”。對于如何把動態(tài)評估應(yīng)用到英語教學過程中，張麗麗（2007）提出首要一點是準確把握動態(tài)評估中蘊含的“人文性”的特點。首先，該評估立足于學習者的個體差異。教師應(yīng)尊重學習者的學習體驗，提倡多元、多角度、過程化的評估，評估的目的是如何激發(fā)學習者的英語學習熱情及怎樣給學生提供更適合的教育。其次，動態(tài)評估強化了“診斷、改善、激勵”功能，旨在全面了解學習歷程，尋找促進和阻礙有效學習的因素，從而在實際教學中采取相應(yīng)措施激勵學生的學并改進教師的教。再次，動態(tài)評估機制全方位關(guān)注學習過程，能較好地揭示出英語學習困難的學生成績欠佳的原因，診斷當前學習中遇到的困難，幫助其找到今后努力的方向，通過評估中的互動和干預(yù)給予其行之有效的學習策略指導(dǎo)。

除準確把握動態(tài)評估的“精髓”外，把動態(tài)評估應(yīng)用到大學英語教學過程中還應(yīng)注意以下幾個方面：

第一，評估內(nèi)容和方式要多樣。評估內(nèi)容的多元化要求語言教師在評估過程中充分重視學習者的身心差異，不僅要從智力角度對其進行評估，還要重視學習興趣、動機、意志力、方法等非智力因素對學習的影響。學習是一個漫長的復(fù)雜過程，要提高學習成績，不僅需要學生的注意力、觀察力、記憶力、思維力和想象力等智力因素的積極參與，而且需要興趣、情感、意志和性格等非智力因素的積極參與（胡振京、王慧霞，2013）。目前在國外，許多國家在評估內(nèi)容上都呈現(xiàn)出多樣化的特征，如日本對個體的評估內(nèi)容包括關(guān)心、意欲、態(tài)度，思考、判斷、技能表現(xiàn)及知識理解方面。且對評估內(nèi)容有層次，比起思考、判斷和技能表現(xiàn)，關(guān)心、意欲、態(tài)度更被重視。評估應(yīng)全面收集評估信息，從不同側(cè)面反饋個體的點滴進步，進而激發(fā)個體的自信心和上進心。

第二，在評估過程中，要注重學生的元認知能力培養(yǎng)。認知個體關(guān)于認知過程的知識和調(diào)節(jié)認知過程的能力統(tǒng)稱為元認知能力。元認知理論的核心之一就是提高學生“自我調(diào)控、自主學習”的能力。心理學、教育心理學研究表明：元認知能力是學習能力的重要方面，是影響學業(yè)成績的關(guān)鍵因素。在動態(tài)評估中，教師應(yīng)通過引導(dǎo)學生意識和體驗學習情景中的變量，如原有知識基礎(chǔ)，學習目的、任務(wù)、要求，自己的個性特點及學習風格，擁有的學習時間，所在的學習環(huán)境等，同時引導(dǎo)其注意這些變量間的關(guān)系和變化情況。依此可以使學習者意識到自己擁有哪些學習方法，明白自己在學習過程中必須根據(jù)學習變量之間的關(guān)系及其變化情況自覺選擇、安排、使用和調(diào)整學習方法。這樣，通過調(diào)動學生的參與意識，調(diào)控學習過程，最終實現(xiàn)培養(yǎng)其自主學習能力的目標?？偠灾?，在動態(tài)評估中，要通過促進學生元認知能力發(fā)展的方式，使學生達到“要學”和“會學”的目的。

第三，結(jié)果呈現(xiàn)要科學，即形成性評估與終結(jié)性評估相結(jié)合，定量評估和定性評估相結(jié)合。動態(tài)評估不僅要重視結(jié)果，更要重視發(fā)展、變化過程。采用終結(jié)性評估的目的在于證明學生實現(xiàn)課程目標的程度，加強橫向比較。通過形成性評估診斷課程設(shè)計、教學過程中存在的問題，從而有效地促進教與學，體現(xiàn)縱向發(fā)展。兩種評估方式互為補充，以形成性評估為主。在定性和定量評估中，應(yīng)更重視定性評估，用最有代表性的事實評估學生。從正面對學生的日常表現(xiàn)加以引導(dǎo)。從各次測驗中獲得定量數(shù)據(jù)，采用等級評估評定學習者日常表現(xiàn)。注重教師評語的形式，以教師語言評估補充等級反映信息的不足，充分肯定學生的進步，同時指出學生在哪些方面具有潛能，存在不足。這樣的方式更易于被學習者接受，可以確保其認識到努力的方向，并找到合理的學習策略。

最后，要在實踐中不斷探索動態(tài)評估的“方法”。學生存在差異是客觀的，這些差異主要由家庭、環(huán)境、智力等方面的因素造成。教師要尊重差異，提出不同的要求，對學習者進行有層次的評估，讓他們都獲得成功感。只要個體學習目標已經(jīng)實現(xiàn)，即使成績較低，也應(yīng)受到表揚和鼓勵。在保證實現(xiàn)基本學習目標的前提下，采用分層次測試，能夠反映學習者的縱向發(fā)展，有利于幫助每一個個體樹立信心，及時看到自身的進步，特別是對于語言學習有困難的學生而言，這樣做更有意義。

五、結(jié)語

本文梳理的動態(tài)評估理的理論淵源，以及在大學英語教學中實施該評估模式的重要性及應(yīng)注意的問題。基于社會文化理論的動態(tài)評估理論更加人性化，是一種具有先進教育理念的評估模式。該理論關(guān)注干預(yù)和教學的過程，主張通過大量互動，從歷時的角度評估個體的認知、元認知過程，了解其變化特點及潛能，以此尋求促進學習者認知能力提高的策略。如果要解決大學英語教學目前存在的“費時低效”問題，使評估實現(xiàn)為教學提供積極反饋、促進學習者認知發(fā)展的目標，我們就必須改變評估方式，在大學英語教學過程中實施動態(tài)評估。在實施過程中應(yīng)注意準確把握動態(tài)評估中蘊涵的“人文”精髓，評估內(nèi)容和方式要多樣化，注重學生的元認知能力培養(yǎng)，評估結(jié)果呈現(xiàn)要科學。最后要在實踐中不斷探索動態(tài)評估的方法。

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基金項目：山東省社會科學規(guī)劃項目（14CWYJ132）；第八批“中國外語教育基金項目”（ZGWYJYJJ2016B08）；山東農(nóng)業(yè)大學社科項目（基于CBI教學理念的大學英語ESP教學模式實證研究）；山東農(nóng)業(yè)大學青年科技創(chuàng)新基金項目（23869）；山東省高等學校青年骨干教師國內(nèi)訪問學者項目。endprint