試論教學(xué)設(shè)計(jì)理論與教學(xué)論的關(guān)系

【摘要】教學(xué)設(shè)計(jì)理論與教學(xué)論之間的關(guān)系長久以來都存在著極大的爭議，但就現(xiàn)階段的學(xué)界研究以及文獻(xiàn)發(fā)表狀況來看，教學(xué)設(shè)計(jì)理論與教學(xué)論的關(guān)系趨于一致性?；诖?，本文就教學(xué)設(shè)計(jì)理論與教學(xué)論的關(guān)系爭議為切入點(diǎn)，進(jìn)一步研究當(dāng)前教學(xué)設(shè)計(jì)理論與教學(xué)論在理論核心、理論宗旨、影響力、行動(dòng)方式、學(xué)術(shù)水準(zhǔn)等方面的一致性，與此同時(shí)，還對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)中技術(shù)學(xué)理論才能與教學(xué)論的本質(zhì)差異進(jìn)行了細(xì)致分析。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)設(shè)計(jì)理論 教學(xué)論 技術(shù)學(xué)理論

【基金項(xiàng)目】本項(xiàng)目系陜西省教育科學(xué)十三五規(guī)劃2016年度課題“以學(xué)為中心”教學(xué)模式實(shí)踐研究（項(xiàng)目編號(hào)：SGH16B018）的研究成果。

【中圖分類號(hào)】J52 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2017）43-0010-02

就當(dāng)前的研究狀況來看，教學(xué)設(shè)計(jì)理論與教學(xué)論的相關(guān)研究都隸屬于研究領(lǐng)域，不再是學(xué)科領(lǐng)域。對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與教學(xué)論的研究起源于教學(xué)，有教學(xué)就必然需要教學(xué)設(shè)計(jì)來支撐教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行，而教學(xué)論的視野與教學(xué)設(shè)計(jì)的視野相同。在這種研究形勢下，需要將教學(xué)設(shè)計(jì)中的技術(shù)學(xué)理論才能與教學(xué)論進(jìn)行區(qū)別劃分，才能創(chuàng)造新的教學(xué)論，而不是在未來的研究與發(fā)展中與教學(xué)設(shè)計(jì)理論融為一體，漸漸消失。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)理論與教學(xué)論之間關(guān)系的爭議

針對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與教學(xué)論的關(guān)系曾經(jīng)發(fā)生過一次影響力較大的爭議，這次爭議的起點(diǎn)是李秉德先生在2000年發(fā)表的一篇論文，文中直接指出教學(xué)設(shè)計(jì)理論與教學(xué)論之間的范圍基本重復(fù)，屬于“你中有我，我中有你”的關(guān)系；在2001年何克抗先生撰文回復(fù)，提出了美國針對(duì)二者關(guān)系的相關(guān)研究論點(diǎn)，即教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)論在研究對(duì)象這一方面具有差異性。何克抗先生認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)理論與教學(xué)論的差異性十分明顯，教學(xué)設(shè)計(jì)理論是用于研究教學(xué)規(guī)劃過程，而教學(xué)論則是用于對(duì)教學(xué)本質(zhì)以及規(guī)律的研究。

針對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與教學(xué)論的關(guān)系研究，有學(xué)者采用了較為系統(tǒng)的方法將二者進(jìn)行對(duì)比研究，首先，劃分出學(xué)科性質(zhì)、理論性質(zhì)、理論基礎(chǔ)、研究對(duì)象、研究任務(wù)、研究目的共六個(gè)對(duì)比項(xiàng)目，研究結(jié)果認(rèn)為：①教學(xué)論的學(xué)科性質(zhì)屬于理論學(xué)科，而教學(xué)設(shè)計(jì)理論則屬于應(yīng)用學(xué)科一類。②教學(xué)論的理論性質(zhì)是描述性理論，而教學(xué)設(shè)計(jì)理論則被劃分為規(guī)定性理論中。③在理論基礎(chǔ)這一對(duì)比項(xiàng)中，教學(xué)論的理論基礎(chǔ)包括哲學(xué)、心理學(xué)以及社會(huì)學(xué)等，而教學(xué)設(shè)計(jì)理論的理論基礎(chǔ)則多以學(xué)習(xí)理論、系統(tǒng)理論、傳播理論為主。④教學(xué)論的研究對(duì)象以教學(xué)方法應(yīng)用與教學(xué)實(shí)踐之后所表現(xiàn)出的現(xiàn)象與問題為主，而教學(xué)設(shè)計(jì)理論的教學(xué)系統(tǒng)中的教學(xué)活動(dòng)規(guī)劃為研究對(duì)象。⑤教學(xué)論的研究，其主要任務(wù)就是對(duì)教學(xué)規(guī)律進(jìn)行有效探究，并進(jìn)一步形成系統(tǒng)的科學(xué)概念，從中得到與教學(xué)本質(zhì)相關(guān)的理論認(rèn)知，教學(xué)設(shè)計(jì)理論的研究任務(wù)更為直接，與教學(xué)活動(dòng)相關(guān)問題，都需要教學(xué)設(shè)計(jì)來提供或?qū)で蠼鉀Q方法及具體方案。⑥在本質(zhì)上來看，教學(xué)論的目的是有針對(duì)性的優(yōu)化教學(xué)方法與途徑，教學(xué)設(shè)計(jì)理論的目的則是通過一定手段與方法優(yōu)化教學(xué)效果。上述差異雖確實(shí)存在，但多數(shù)學(xué)者認(rèn)為這只是暫時(shí)的。

二、當(dāng)前教學(xué)設(shè)計(jì)理論與教學(xué)論的一致性

（一）理論核心具有一致性

在當(dāng)前的教學(xué)方式研究當(dāng)中，教學(xué)設(shè)計(jì)理論被用于研究最有教學(xué)處方，但實(shí)際教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中，教師本身并不關(guān)注哪種教學(xué)模式屬于最優(yōu)處方，而是以不同學(xué)生及班級(jí)特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)處方的選擇，這樣一來，最優(yōu)教學(xué)處方就不復(fù)存在，教學(xué)設(shè)計(jì)理念理論的職能向后退步，重回到對(duì)所有可能處方進(jìn)行陳述的狀態(tài)，與教學(xué)論也就不存在什么差異了。

教學(xué)論的理論體系較為成熟，對(duì)于教學(xué)過程、教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)目的、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)原則、教師、學(xué)生、課程設(shè)置、教材、教學(xué)形式、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)管理等都做到的較為全面的考量，而完整的教學(xué)設(shè)計(jì)理論同樣具有上述內(nèi)容。在實(shí)際教學(xué)當(dāng)中，教學(xué)設(shè)計(jì)理論直接面向課堂教學(xué)，將其貫徹到底，自然就會(huì)形成教學(xué)理論。在早期的研究階段，有學(xué)者提出教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要研究教與學(xué)的關(guān)系、目標(biāo)以及操作程序，還要研究在教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中的人本行為、人際關(guān)系以及人與生存環(huán)境之間的關(guān)系，在這一過程中，教學(xué)論的插入屬于必然的發(fā)展趨勢[1]。就理論核心這一方面，教學(xué)設(shè)計(jì)理論與教學(xué)論陳述體系的陳述點(diǎn)存在些許差異，但卻并不是理論邏輯的發(fā)展必然，更多的是歷史原因；教學(xué)論當(dāng)中哲學(xué)話語，教學(xué)設(shè)計(jì)理論中的教學(xué)模式設(shè)計(jì)、系統(tǒng)的教學(xué)方法，這些都無法直接區(qū)分二者的關(guān)系。

（二）理論宗旨、影響力、行動(dòng)方式具有一致性

教學(xué)論這一學(xué)科的設(shè)置，其目的就是解決現(xiàn)實(shí)教學(xué)以及教學(xué)改革當(dāng)中的問題；教學(xué)設(shè)計(jì)理論同樣以解決教學(xué)實(shí)際教學(xué)問題、優(yōu)化教學(xué)教學(xué)效果為目的。對(duì)于如何解決教學(xué)問題，無論是教學(xué)設(shè)計(jì)理論還是教學(xué)論，都將教學(xué)理念、方法作為了研究核心，也都強(qiáng)調(diào)行動(dòng)研究與形成性研究，但在實(shí)際教學(xué)應(yīng)用當(dāng)中，教學(xué)論長久以來都未能取得什么有效的成績，而教學(xué)設(shè)計(jì)也并不比教學(xué)理論的影響效果好。多年來，對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)的宣傳與推廣聲勢過大，以至于在教學(xué)論背景之下的教學(xué)設(shè)計(jì)的教學(xué)設(shè)計(jì)過于隨意，進(jìn)而導(dǎo)致教育技術(shù)學(xué)背景下，教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐效果與其聲勢形成了極大的反差。

（三）學(xué)術(shù)水準(zhǔn)具有一致性

Reigeluth曾經(jīng)指出，教學(xué)方法對(duì)學(xué)習(xí)效果的促進(jìn)作用有從0-1的概率，換一種說法就是教學(xué)模式只具備可行性，但在實(shí)際應(yīng)用過程中卻并不能確保其效果穩(wěn)定性。教學(xué)設(shè)計(jì)理論與教學(xué)論在這一方面的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)相差不多，由于其本身知識(shí)不具有客觀性，所制定出的教學(xué)原則最多也只能作為規(guī)矩，無論如何，這些規(guī)矩也無法轉(zhuǎn)化成為知識(shí)。

在教學(xué)方法模式存在一種合理情境，及個(gè)人的實(shí)踐教學(xué)。當(dāng)教學(xué)模式屬于私人的時(shí)候，從教者的教學(xué)模式不但具備了可行性，更能夠以最低成本將其轉(zhuǎn)化為有效行動(dòng)。但私人的教學(xué)模式同樣也不是客觀知識(shí)，長此以往容易形成教學(xué)陋習(xí)，需要在教學(xué)體制改革的推動(dòng)之下進(jìn)行改造，發(fā)現(xiàn)并解決真實(shí)教學(xué)當(dāng)中的問題。與之相關(guān)的研究包括行動(dòng)研究、DBR、形成性研究等，在教學(xué)設(shè)計(jì)理論與教學(xué)論的的研究領(lǐng)域都較為認(rèn)可。endprint

行動(dòng)研究、DBR、形成性研究等同樣無法創(chuàng)生客觀知識(shí)。就目前的研究狀態(tài)來看，無論是教學(xué)論還是教學(xué)設(shè)計(jì)理論，依舊停留在研究狀態(tài)，又都同屬于教學(xué)相關(guān)的研究領(lǐng)域，其本質(zhì)差異也就無從分析。表面上看教學(xué)設(shè)計(jì)理論與教學(xué)論之間似乎并不屬于同一個(gè)方面或?qū)哟?，但?shí)際的劃分界線也確實(shí)不夠明晰，兩者的研究核心都是教學(xué)方法模式，教學(xué)論重視發(fā)現(xiàn)與構(gòu)建；教學(xué)設(shè)計(jì)理論更追求應(yīng)用效果；依據(jù)自身理論，發(fā)現(xiàn)、構(gòu)建、應(yīng)用還并不能滿足其發(fā)展需求，還要去檢驗(yàn)、推廣、去發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新[2]。在對(duì)教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究過程中，對(duì)于同屬于研究領(lǐng)域的兩方面內(nèi)容，其未來發(fā)展趨勢的預(yù)測都需要從研究范式、應(yīng)用方式、應(yīng)用領(lǐng)域、教學(xué)觀念、理論基礎(chǔ)等方面著手。

三、教學(xué)設(shè)計(jì)中技術(shù)學(xué)理論才能與教學(xué)論的差異性

現(xiàn)階段的教學(xué)研究領(lǐng)域，教學(xué)設(shè)計(jì)理論逐漸被人們簡化以及泛化理解了，例如，將真實(shí)的教學(xué)手段進(jìn)行簡化，最終形成方法模式；將心理學(xué)理論基礎(chǔ)簡化，使其成為學(xué)習(xí)理論。這一簡化過程得到了教學(xué)方法模式，但若要從教學(xué)方法模式形成完整的教學(xué)方案，需要更加完善的設(shè)計(jì)，而這也是整個(gè)過程當(dāng)中最有難度的一個(gè)環(huán)節(jié)。實(shí)際上，教學(xué)方法模式的阻礙作用，在一定程度上增加了教學(xué)設(shè)計(jì)難度，這是由于教學(xué)方法模式與教學(xué)設(shè)計(jì)在從教者看來是極易發(fā)生矛盾的問題。對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的泛化理解，是將教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中的所有設(shè)計(jì)行為都?xì)w類為教學(xué)設(shè)計(jì)，這種泛化理解將教學(xué)設(shè)計(jì)本身區(qū)分為了兩大類別，一種為現(xiàn)場設(shè)計(jì)，一種為事前設(shè)計(jì)。教學(xué)實(shí)踐過程極易受到人為因素、教學(xué)環(huán)境因素等的形象，使其具備是十分顯著的不確定性，所以絕大多數(shù)的學(xué)者認(rèn)為，為改善這種不確定性，需要從教者具備事前設(shè)計(jì)與臨場處置的能力。這樣一來，在事前設(shè)計(jì)階段，需要明確一下事先設(shè)計(jì)與臨場處置之間存在著怎樣的關(guān)系，降低教學(xué)實(shí)踐中的風(fēng)險(xiǎn)，即將影響教學(xué)活動(dòng)的不確定因素降到最低，需要在事前設(shè)計(jì)階段加以完善，而不是臨場處置過程中。

教學(xué)設(shè)計(jì)中的技術(shù)學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)存在諸多差異，更加注重從目標(biāo)到手段的積極探索、內(nèi)容設(shè)計(jì)以及教學(xué)設(shè)計(jì)過程的技術(shù)性與理性復(fù)雜程度，教學(xué)設(shè)計(jì)中的技術(shù)學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)劃出了明顯的界線，也就說明其與教學(xué)論同樣劃清了界線。在教學(xué)設(shè)計(jì)的技術(shù)學(xué)理論的對(duì)比之下，教學(xué)論略顯無用，這種舊教學(xué)論急需得到創(chuàng)新。在新的教學(xué)論當(dāng)中，應(yīng)摒棄舊教學(xué)論當(dāng)中對(duì)教學(xué)現(xiàn)象與教學(xué)問題的關(guān)注，應(yīng)提升對(duì)教學(xué)系統(tǒng)的關(guān)注，通過揭示系統(tǒng)當(dāng)中的運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制、形成特征等，進(jìn)一步促進(jìn)教學(xué)水平的整體提升[3]。在新教學(xué)論與技術(shù)學(xué)理論的對(duì)比之下，能明確兩者之間差異性，新教學(xué)論更注重教學(xué)系統(tǒng)當(dāng)中的運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制，而教學(xué)設(shè)計(jì)中的技術(shù)學(xué)理論更重視設(shè)計(jì)技術(shù)的研究與應(yīng)用。

對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與教學(xué)論的關(guān)系的深入研究，有助于改善現(xiàn)階段教學(xué)設(shè)計(jì)理論與教學(xué)論應(yīng)用效果低下的發(fā)展形勢。通過相關(guān)對(duì)比，能夠明確傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與教學(xué)論都停滯于研究領(lǐng)域，難以實(shí)現(xiàn)其應(yīng)用價(jià)值，需要通過教學(xué)設(shè)計(jì)中的技術(shù)學(xué)理論與新教學(xué)論改善整體教學(xué)系統(tǒng)，推動(dòng)教育事業(yè)的未來發(fā)展。

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作者簡介：

趙鼎洲（1983-），男，漢族，山東濟(jì)寧人，學(xué)歷：教育學(xué)碩士， 研究方向：教育基本理論、高等教育管理。endprint