從“爬梯”到“登山”：教學(xué)隱喻的轉(zhuǎn)型

單新濤 李志朋

[摘要]教學(xué)隱喻是對(duì)教學(xué)生動(dòng)形象而又獨(dú)特的表達(dá)，對(duì)其進(jìn)行分析有利于更好地理解教學(xué)、體悟教學(xué)。“爬梯”和“登山”作為兩個(gè)不同的教學(xué)隱喻，背后所蘊(yùn)含的教學(xué)理念千差萬(wàn)別，前者將教學(xué)視為一個(gè)攀爬階梯的線性過(guò)程，從而使得教學(xué)實(shí)踐陷入種種困境，后者帶來(lái)了教學(xué)理念的一系列轉(zhuǎn)變。

[關(guān)鍵詞]爬梯；登山；教學(xué)隱喻

[中圖分類號(hào)]G420[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634（2017）06-0053-03

0引言

“隱喻通過(guò)把某一事物的局部特征直接賦予另外一種事物從而達(dá)到認(rèn)識(shí)另外一種事物的目的，簡(jiǎn)單、直接、準(zhǔn)確，富有想象力和創(chuàng)造力?！盵1]教學(xué)隱喻是人們用隱喻的方式看待教學(xué)，從而達(dá)到對(duì)教學(xué)生動(dòng)形象的表達(dá)。對(duì)教學(xué)隱喻進(jìn)行分析，便于深入領(lǐng)會(huì)其背后的理念與價(jià)值，有助于更好地理解教學(xué)。在《靜悄悄的革命》一書中，日本著名教育學(xué)者佐藤學(xué)提出了兩種課程隱喻：階梯型課程與登山型課程，并指出應(yīng)該“在傳統(tǒng)的‘階梯型課程之外創(chuàng)造‘登山型課程”。[2]受此啟發(fā)，筆者認(rèn)為在教學(xué)領(lǐng)域，“爬梯”和“登山”是兩個(gè)具有代表性的教學(xué)隱喻。從“爬梯型教學(xué)”到“登山型教學(xué)”，是教學(xué)隱喻轉(zhuǎn)型的必然選擇，這對(duì)教師轉(zhuǎn)變教學(xué)理念、創(chuàng)新教學(xué)行為具有重要意義。

1“爬梯”的教學(xué)隱喻及其實(shí)踐困境

簡(jiǎn)而言之，“教學(xué)即爬梯”就是把教學(xué)視為一個(gè)攀爬階梯（或樓梯等）的過(guò)程。它預(yù)設(shè)了一個(gè)固定的教學(xué)目標(biāo)——爬上梯頂，使得教學(xué)過(guò)程成為朝向這一目標(biāo)單向的、線性的步步攀升過(guò)程?！芭捞荨钡碾[喻滲透在教學(xué)的方方面面。

1.1階梯的終點(diǎn)預(yù)示著教學(xué)目標(biāo)的終極性和一元化

一提到“爬樓梯”，人們想到與之相關(guān)的形容詞也許就是枯燥、乏味，甚至無(wú)聊。這種體驗(yàn)首先來(lái)源于階梯的終點(diǎn)：在爬梯的過(guò)程中，爬上梯頂是唯一目標(biāo)，不會(huì)有人從單純爬梯的活動(dòng)中獲得太多意義。爬梯的過(guò)程也并沒有太多樂趣可言。在爬梯型的教學(xué)當(dāng)中，所有的學(xué)生被視為處于同一“起跑線”上的“運(yùn)動(dòng)員”，階梯的終點(diǎn)就是自己運(yùn)動(dòng)的最終目標(biāo)，因此教學(xué)目標(biāo)必然是終極性的。在這種教學(xué)中，到達(dá)終點(diǎn)是唯一的目的，因此教學(xué)目標(biāo)必定是一元化的。它只注重外顯的、較為客觀的、易于測(cè)量的知識(shí)和技能的獲得，這種教學(xué)目標(biāo)以其較為明確、易于操作和評(píng)價(jià)而受到教師的青睞，卻以犧牲學(xué)生的內(nèi)在體驗(yàn)為代價(jià)。學(xué)生在教學(xué)中的情感體驗(yàn)、態(tài)度傾向、價(jià)值觀等等這些隱性的心理過(guò)程被忽視。學(xué)習(xí)者由一個(gè)鮮活的、豐富的“人”降格為一個(gè)單純的“認(rèn)知體”和“單面人”。

1.2階梯的層級(jí)象征著教學(xué)過(guò)程的程式化

爬梯的過(guò)程中，線路是固定的、唯一的，也是預(yù)設(shè)好的。爬梯型教學(xué)是按照預(yù)定的教學(xué)設(shè)計(jì)不斷推進(jìn)的過(guò)程，師生的一切活動(dòng)只是為了達(dá)到既定的目標(biāo)，在教學(xué)中師生極力關(guān)注與既定目標(biāo)相關(guān)的事物，而忽視課堂教學(xué)中生成的資源與事件，整個(gè)教學(xué)過(guò)程呈現(xiàn)“單一的豐富性”。 另一方面，爬梯強(qiáng)調(diào)平穩(wěn)的攀登，一步踏住一個(gè)階梯、穩(wěn)步攀升。因此，爬梯型教學(xué)將整個(gè)教學(xué)過(guò)程劃分為一個(gè)個(gè)循序漸進(jìn)的小步子，師生按照設(shè)計(jì)好的步驟進(jìn)行教與學(xué)，它們正如樓梯的護(hù)欄一樣“保護(hù)”學(xué)生的思想不發(fā)生任何的“跨越”。事實(shí)上，斯金納的學(xué)習(xí)理論正是這樣。固然，程式化的教學(xué)過(guò)程有其可取之處，它有利于那些具體的、可操作的教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，提高教學(xué)的效率，從這方面來(lái)說(shuō)，它具有手段上的可行性和行為上的正當(dāng)性。然而，這并不意味著它在價(jià)值上一定是合理的。歸根結(jié)底，程序化的教學(xué)更像是一種“目中無(wú)人”的機(jī)械性活動(dòng)。在這種教學(xué)過(guò)程中，師生只能循規(guī)蹈矩，不敢或無(wú)力越雷池一步。學(xué)校猶如工廠，教室猶如車間，學(xué)生的學(xué)習(xí)猶如機(jī)器零件的生產(chǎn)，教學(xué)不再具有“成人”的價(jià)值訴求，而淪落為機(jī)械的訓(xùn)練。這也正是為什么斯金納的教學(xué)理論遭受詬病的原因所在。

1.3階梯的可計(jì)量性暗示了教學(xué)評(píng)價(jià)的量化性

在“教學(xué)即爬梯”的隱喻中，教學(xué)的效果取決于學(xué)生在單位時(shí)間內(nèi)爬得的階梯數(shù)。在爬梯中，由于階梯上下分明，每一個(gè)攀爬者所處的位置一目了然，攀爬的階目直接決定了它的位置。在教學(xué)中也如此，學(xué)生作為被評(píng)價(jià)的對(duì)象，各科的表現(xiàn)可以根據(jù)其所取得的成績(jī)直接判斷，學(xué)生被教師依據(jù)考試分?jǐn)?shù)而劃分為優(yōu)等生、中等生和后進(jìn)生，似乎理所當(dāng)然。在這種隱喻中，教學(xué)評(píng)價(jià)就是將學(xué)業(yè)成就（學(xué)生已爬得的梯數(shù)）與預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)（學(xué)生應(yīng)爬的梯數(shù)）相比照的過(guò)程。因此，評(píng)價(jià)教學(xué)優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)就是學(xué)生能否實(shí)現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)，在多大程度上實(shí)現(xiàn)了預(yù)定目標(biāo)?；诖?，“目標(biāo)—成就—評(píng)價(jià)”模式極為盛行。實(shí)踐中，人們最為重視的評(píng)價(jià)有兩種：一是以目標(biāo)為參照標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)，二是以他人為參照標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)，不少人往往還時(shí)常為哪種模式更為科學(xué)合理而爭(zhēng)執(zhí)不下，卻唯獨(dú)遺忘了以每個(gè)學(xué)生獨(dú)特的那一個(gè)“自我”為參照的潛力參照評(píng)價(jià)。在這種評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)下，甄別、選拔、是否達(dá)標(biāo)成為評(píng)價(jià)的主要訴求，其實(shí)現(xiàn)不得不訴諸于種種量化手段。這使得其它更有價(jià)值的評(píng)價(jià)方式的應(yīng)用受到排斥。量化評(píng)價(jià)自身的合理性也是值得懷疑的：學(xué)生本身是復(fù)雜的個(gè)體存在，其發(fā)展?fàn)顩r如何，豈能是一組數(shù)據(jù)、一堆冰冷的數(shù)字所能代表和包含？

1.4爬梯者的孤立攀爬導(dǎo)致了生生關(guān)系的競(jìng)爭(zhēng)化

在爬梯的過(guò)程中，所有的攀爬者朝著同樣的目標(biāo)，甚至以幾乎同樣的方式行進(jìn)，目標(biāo)和方法的趨同性使他們處于一種競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系的狀態(tài)之中。在這種關(guān)系中，幫助別人獲得成功，就意味著自己很可能要落后而被淘汰。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)即是如此，不少父母會(huì)告誡孩子不要把自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與同伴分享，以免被同伴超過(guò)。學(xué)習(xí)者之間彼此獨(dú)立、互不交流，無(wú)疑使其陷入了孤立化的境地，這種現(xiàn)象所造成的結(jié)果，正如佐藤學(xué)所言：“加劇了學(xué)習(xí)的個(gè)人主義化”。事實(shí)上，學(xué)習(xí)是需要學(xué)習(xí)者之間互動(dòng)、合作的。不但學(xué)習(xí)如此，學(xué)生今后踏入社會(huì)，作為一個(gè)公民，會(huì)立刻發(fā)現(xiàn)，無(wú)論從事何種職業(yè)，學(xué)會(huì)合作都是21世紀(jì)人類必備的生存技能之一。教學(xué)中生生之間交往、合作的缺乏，不但對(duì)提高其學(xué)習(xí)效果沒有裨益，而且容易讓學(xué)生養(yǎng)成“孤立”的處事習(xí)慣和意識(shí)，對(duì)未來(lái)生活和生涯成長(zhǎng)極為不利。

2“登山”的教學(xué)隱喻及其實(shí)踐訴求

2.1教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)多元化

不同于爬梯的枯燥無(wú)味，登山的概念大不相同。好玩、有趣、充滿激情成為心理狀態(tài)的真實(shí)反映。如果師生把教學(xué)視為一個(gè)“登山”的過(guò)程，教學(xué)的最終目標(biāo)必定是多元化的。設(shè)問(wèn)一個(gè)登山者登山的目的是什么，也許有人會(huì)說(shuō)是為了登上山頂，也有人是為了健身，還有的則會(huì)回答：不為什么，只是一種享受。后者就是希望在登山過(guò)程中能夠由一景一物而獲得生命的感悟，這正是登山者的最高境界。教學(xué)亦是如此，滿足于公共知識(shí)的獲得與基礎(chǔ)技能的增長(zhǎng)，只是教學(xué)所要達(dá)到目標(biāo)的一部分，教學(xué)的最終目的必將指向于學(xué)生個(gè)體價(jià)值的自我實(shí)現(xiàn)、自我生命價(jià)值的提升。對(duì)于不同的學(xué)生，其自我實(shí)現(xiàn)的需要必定是不同的、多元化的。因此，教學(xué)中教師既關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)、技能的掌握，又注重讓學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)的過(guò)程，身心獲得愉悅。知識(shí)因其自身的魅力而使師生樂在其中，教學(xué)的結(jié)果是不但使學(xué)生“學(xué)會(huì)”，而且“會(huì)學(xué)”“樂學(xué)”。

2.2教學(xué)過(guò)程走向生成化

登山的過(guò)程，或許會(huì)有一些預(yù)定的路線，或許沒有。對(duì)于那些預(yù)定的線路來(lái)說(shuō)，通達(dá)山頂?shù)穆窂揭膊⒎俏ㄒ?。在登山的過(guò)程中，不同的人、不同的小組可以選擇不同的登山路途，而不是“自古華山一條道”。以登山為隱喻，教學(xué)就是要讓學(xué)生通過(guò)多途徑到達(dá)目的地，改變單一路徑達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的做法。教學(xué)過(guò)程就是一個(gè)在不確定中探索，甚至于說(shuō)是一個(gè)探險(xiǎn)的過(guò)程，有人把教學(xué)比作“理性的探險(xiǎn)”[3]，這正是表示教學(xué)過(guò)程中可以充滿偶然性、不確定性。因此，并非所有的教學(xué)過(guò)程都必須嚴(yán)格遵守預(yù)設(shè)的流程，師生完全可以在教學(xué)過(guò)程中，根據(jù)學(xué)生的需要和教師的判斷進(jìn)行二次選擇設(shè)計(jì)。正如在登山過(guò)程中，人們可以為著美景駐足停留。師生在登山型教學(xué)過(guò)程中，也可以暫時(shí)懸置預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，對(duì)課堂教學(xué)中生成的事件給予充分的關(guān)注，開闊師生的視野，增強(qiáng)教學(xué)過(guò)程的豐富性、生成性。

2.3師生關(guān)系注重交往互動(dòng)

登山中存在兩類不同的主體：游客和導(dǎo)游。導(dǎo)游擁有豐富的專業(yè)知識(shí)技能，知曉如何才能更好更快地登上山頂。秉持為游客服務(wù)的理念，導(dǎo)游基于游客的目的、興趣為游客提供引領(lǐng)，但從不把自己的意圖強(qiáng)加給游客。在登山型教學(xué)中，學(xué)生便是游客。教師以導(dǎo)游的身份出現(xiàn)，像導(dǎo)游預(yù)先熟悉景區(qū)的風(fēng)景一樣，對(duì)教材的理解先于學(xué)生。教師作為年長(zhǎng)的、有經(jīng)驗(yàn)的一員，在教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)生起到引導(dǎo)、幫助的作用。就像每到一地，導(dǎo)游都會(huì)饒有興趣地向游客介紹當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)土人情一樣。在教學(xué)過(guò)程中，教師將自己對(duì)教材的理解、感悟或是聲情并茂地講解，或是循循善誘地引導(dǎo)，在學(xué)生迷失方向時(shí)為其“指點(diǎn)迷津”。而學(xué)生也可以把自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性體驗(yàn)與教師、同伴分享。師生基于各自的視界展開對(duì)話，相互啟發(fā)，師生之間教學(xué)相長(zhǎng)、共享共創(chuàng)，而學(xué)生則形成了一個(gè)“學(xué)習(xí)共同體”。教學(xué)的結(jié)果使學(xué)生全面發(fā)展，教師自我成長(zhǎng)。

3教學(xué)隱喻轉(zhuǎn)型的啟示

不同的隱喻實(shí)質(zhì)上反映了不同教學(xué)價(jià)值觀念與取向?？傮w而言，爬梯型教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)外在價(jià)值、功利價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，而登山型教學(xué)則注重教學(xué)的內(nèi)在價(jià)值、理想價(jià)值。在爬梯型教學(xué)中，預(yù)定的、單一的教學(xué)目標(biāo)在教學(xué)中處于首要位置，是師生教學(xué)過(guò)程中一切活動(dòng)的外在目的，也是教師進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。爬梯型教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)只是達(dá)到目的的一種工具，其價(jià)值就是在于怎樣有效地、科學(xué)地實(shí)現(xiàn)預(yù)想目的?！邦A(yù)定”“單一”“外在”“唯一”，正是這些吸引著教者追求教學(xué)的功效、功績(jī)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)教學(xué)的近期目標(biāo)與顯性目標(biāo)，其所導(dǎo)致的直接后果就是形成純粹的“應(yīng)試教育”——教學(xué)的目的就是獲取與考試相關(guān)的知識(shí)。學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程異化為重復(fù)性的題海訓(xùn)練，教學(xué)的評(píng)價(jià)則訴諸于考試分?jǐn)?shù)?！敖虒W(xué)即登山”的隱喻反映了這樣一種教學(xué)價(jià)值觀念：教學(xué)具有內(nèi)在的目的，這種內(nèi)在的目的就是學(xué)生個(gè)性的形成、天性的完善以及價(jià)值的提升。教學(xué)是在內(nèi)在目的與外在目的共同驅(qū)動(dòng)下進(jìn)行?！柏S富性”“多元性”“開放性”“內(nèi)在性”都是在實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)在目的的過(guò)程中得以呈現(xiàn)的。于是超越舊有思想觀念、只關(guān)注教學(xué)近期價(jià)值和功利價(jià)值的不良傾向，而把目光投向那些長(zhǎng)遠(yuǎn)的、根本性的東西成為教者的追求。

4結(jié)束語(yǔ)

總之，爬梯型教學(xué)在很多方面類似于行為主義的教學(xué)觀，更多地強(qiáng)調(diào)通過(guò)訓(xùn)練掌握知識(shí)；登山型教學(xué)是一種偏向于人本主義和建構(gòu)主義的教學(xué)，秉持“全人”的學(xué)生觀，關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)，并最終指向?qū)W生自我價(jià)值的最終實(shí)現(xiàn)，注重師生、生生對(duì)話，把教學(xué)視為一個(gè)不斷探究的過(guò)程。在這種過(guò)程中，教學(xué)就是教師帶領(lǐng)學(xué)生一起去攀爬山峰，“教師對(duì)于學(xué)生的意義形同導(dǎo)游，教學(xué)過(guò)程中的艱辛與不易、勇氣與膽量、情趣與歡樂不言而喻?！盵4]

參考文獻(xiàn)

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AbstractTeaching metaphor is a kind of expression which is vivid and unique.Through the analysis of teaching metaphor，we can have a better understanding of teaching."Ladder climbing" and "mountain climbing" are two different teaching metaphor，they are different in teaching ideas.The former regard teaching as a linear process of climbing the ladder，which makes many difficulties for teaching practice.While the later brought a series of transformations of teaching ideas.

Keywordsladder climbing； mountain climbing；teaching metaphor