大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機(jī)衰退的影響因素研究

李成華 孫 慧

(山東中醫(yī)藥大學(xué) 外國語學(xué)院，山東 濟(jì)南 250355)

大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機(jī)衰退的影響因素研究

李成華 孫 慧

(山東中醫(yī)藥大學(xué) 外國語學(xué)院，山東 濟(jì)南 250355)

本文對山東某高校大一、大二兩個年級共266名學(xué)生進(jìn)行了大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機(jī)衰退影響因素的問卷調(diào)查。結(jié)果顯示，大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)衰退的主要動機(jī)包括教師因素、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生因素和環(huán)境因素。其中，教師因素是最大的影響因子，大二學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)衰退的誘因與教師因素關(guān)系更大。學(xué)習(xí)動機(jī)與自主學(xué)習(xí)能力的相關(guān)性研究表明，強(qiáng)化自主學(xué)習(xí)能力，讓學(xué)習(xí)者積極參與課堂活動是激發(fā)大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機(jī)的出路。

大學(xué)英語；動機(jī)衰退；影響因素

0 研究背景

“動機(jī)衰退”(demotivation)又稱“動機(jī)缺失”或“負(fù)動機(jī)”，是指“減少或削弱行為動機(jī)的某些特定的外在力量”(D?rnyei，2005：143；孫云梅 等，2013)。也有學(xué)者認(rèn)為，動機(jī)衰退是內(nèi)外因素共同作用的結(jié)果(湯聞勵，2012)。其理論淵源可追溯到Corham & Christophel于1992年關(guān)于“教師課堂不當(dāng)行為影響學(xué)習(xí)者動機(jī)”的實驗(李琳，2013)，該實驗從情景、結(jié)構(gòu)和教師因素等方面探討了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)衰退的誘因。此后，有關(guān)學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)動機(jī)衰退因素的理論研究和實證探討在國外迅速展開。Rudnai(1996)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者自信心下降是英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)衰退的主要因素。D?rnyei(2001)進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)，由于過多失敗經(jīng)歷或缺少成功閱歷而導(dǎo)致的自信心下降是導(dǎo)致學(xué)習(xí)動機(jī)衰退的主要因素。日本學(xué)者Ikeno(2002)和Falout(2004)等人的研究也證實了自信心下降對于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)的負(fù)面影響。

近年來，國內(nèi)學(xué)者對學(xué)習(xí)動機(jī)衰退的誘因進(jìn)行了理論探討和實證研究。文秋芳(2001)探討了英語專業(yè)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)、觀念、策略的變化規(guī)律與特點，認(rèn)為三者關(guān)系具有較高的穩(wěn)定性。秦曉晴、文秋芳(2002)分析了非英語專業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，認(rèn)為學(xué)習(xí)者的動機(jī)水平是全部動機(jī)變量共同作用的因果鏈。高一虹等(2003)將本科生英語學(xué)習(xí)動機(jī)分為七大類型，認(rèn)為學(xué)習(xí)者專業(yè)和英語水平對學(xué)習(xí)動機(jī)有顯著影響。周慈波、王文斌(2012)對大學(xué)英語學(xué)習(xí)者負(fù)動機(jī)的影響因素進(jìn)行了調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)五類負(fù)動機(jī)影響因子的共同作用導(dǎo)致了中國大學(xué)生外語學(xué)習(xí)動機(jī)衰退，其中“教師能力與風(fēng)格”與“有效學(xué)習(xí)策略缺乏”是最大誘因。湯聞勵(2012)把非英語專業(yè)英語學(xué)習(xí)動機(jī)缺失的影響因子劃歸為英語學(xué)能、教學(xué)內(nèi)容、教師個性等十項內(nèi)容。高靜(2014)劃歸為衰退的自信心、不完善的教學(xué)設(shè)備等七項內(nèi)容，其中自信心的缺失是最大誘因。高朝陽、何學(xué)德(2013)對210名理工科類非英語專業(yè)大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)缺失的調(diào)查表明，大學(xué)生普遍存在學(xué)習(xí)動機(jī)缺失傾向。

國內(nèi)外關(guān)于英語學(xué)習(xí)動機(jī)衰退的研究結(jié)論主要有三：一是學(xué)習(xí)者自信心缺失為主要誘因；二是教師因素為主要誘因；三是英語學(xué)習(xí)動機(jī)衰退是多種因素相互作用的結(jié)果。多數(shù)學(xué)者分析了大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)衰退的各種誘因，認(rèn)為學(xué)習(xí)動機(jī)衰退是普遍的現(xiàn)象，但較少涉及不同學(xué)習(xí)階段大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)的變化情況，對于減少和規(guī)避動機(jī)衰退誘因缺乏預(yù)測意義，也沒有針對誘因提出相應(yīng)的解決策略。本文旨在前人研究的基礎(chǔ)上，以訪談和問卷為研究工具，采用定性和定量相結(jié)合的數(shù)據(jù)分析方法，對不同學(xué)習(xí)階段的大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)衰退因素進(jìn)行動態(tài)的研究，發(fā)現(xiàn)不同年級英語學(xué)習(xí)動機(jī)衰退誘因的異同，預(yù)測高年級學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)衰退的可能誘因，探求減少各種誘因的方法。

1 研究問題

本文主要回答以下兩個問題：

(1)許多教師反映大二學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣降低，這是否反映了客觀情況？

(2)不同學(xué)習(xí)階段大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)衰退的主要影響因素是什么？如何強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)？

2 研究方法

2.1 研究對象

本研究選取山東某高校266名本科生為研究對象，其中大一學(xué)生126名，大二學(xué)生140名，分別涵蓋醫(yī)、管、文等專業(yè)。

2.2 研究工具

2.2.1訪談

我們共進(jìn)行了兩次訪談，訪談對象是接受調(diào)查的研究對象。第一次訪談，在設(shè)計問卷前，我們在兩組受試者中分別選取高考英語成績高于120分、低于90分以及介于兩者之間的學(xué)生各3名，共計18名。訪談目的是了解哪些因素對學(xué)習(xí)動機(jī)最具影響力，以此作為確定問卷試題的依據(jù)之一。第二次訪談，在預(yù)調(diào)查后，我們隨機(jī)抽取了20名預(yù)調(diào)查受試者，目的是確定調(diào)查問卷的信度和效度并修改問卷內(nèi)容與題項。

2.2.2問卷

本研究分為預(yù)調(diào)查問卷和正式調(diào)查問卷兩個階段。兩次問卷題目主要參照國內(nèi)學(xué)者高一虹、孫云梅、李琳、周慈波等設(shè)計的問卷，結(jié)合學(xué)生的反饋情況，最終依照國內(nèi)學(xué)者(孫云梅 等，2013；周慈波 等；2012)普遍認(rèn)可的教師因素、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生因素和環(huán)境因素四類因子確定問卷題目，采用里克特五級量表(“1”為最不認(rèn)同，“5”為最認(rèn)同)編制而成。

2.3 研究步驟

本研究包括預(yù)調(diào)查和正式調(diào)查兩個階段。預(yù)調(diào)查階段采用訪談和預(yù)調(diào)查問卷的形式進(jìn)行。通過訪談和學(xué)生反饋，了解和歸納學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)缺失的主要誘因，并根據(jù)國內(nèi)研究者設(shè)計的問卷選取60名學(xué)生進(jìn)行前測，分析表明問卷的整體信度值(Cronbach α)達(dá)到 0.810，符合問卷要求。正式調(diào)查前，我們刪除了兩個相關(guān)系數(shù)較低的題目，根據(jù)學(xué)生反饋修改了部分題目的文字表述，確定了正式問卷。在正式調(diào)查階段，我們選取大一、大二兩個層次學(xué)生共266名進(jìn)行問卷調(diào)查，利用SPSS 17.0進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計，分析大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)衰退的主要影響因素和大二學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)衰退的客觀性。

3 研究結(jié)果與數(shù)據(jù)分析

在預(yù)調(diào)查和訪談的基礎(chǔ)上，我們將問卷題目數(shù)量確定為38個題項，發(fā)放給大一、大二被試學(xué)生共266名，經(jīng)詳細(xì)講解問卷填寫標(biāo)準(zhǔn)，20分鐘后收回問卷，問卷回收率和有效率均為100%。

數(shù)據(jù)分析方法有三種：(1)信度和效度分析，主要評估問卷的內(nèi)在一致性(Cronbach α系數(shù))和問卷對于兩個年級學(xué)生的結(jié)構(gòu)效度；(2)描述性統(tǒng)計與分析，主要分析不同層次被試每一題項的均值，以及各影響因素對被試者的影響程度，回答大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)衰退的主要影響因素是什么的問題；(3)進(jìn)行獨立樣本t檢驗，分析各影響因子對不同層次被試影響的差異度，回答大二學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣降低是否客觀的問題。

3.1 問卷的信度和效度分析

正式問卷的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，問卷的內(nèi)在一致性很好。大一問卷整體Cronbach α系數(shù)達(dá)到0.950，大二問卷整體Cronbach α系數(shù)達(dá)到0.919；四類因子項目間的內(nèi)在一致性如表1所示，均為超過0.7的可接受系數(shù)。

表1 Cronbach α系數(shù)統(tǒng)計

表1顯示，教師因素、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生因素和環(huán)境因素四類因子各題項之間的內(nèi)在一致性很好，問卷總體系數(shù)α系數(shù)遠(yuǎn)大于0.7的可接受系數(shù)，因此問卷具有較高的信度。

我們對教師因素、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生因素和環(huán)境因素進(jìn)行了驗證性因子分析。大一和大二問卷的KMO值分別為0.854和0.773，兩個年級問卷的KMO值為0.894，sig.值均為0.000。兩個年級的項目負(fù)荷量及累計方差如表2所示：

表2 各年級項目負(fù)荷量及累計方差

表2顯示，從兩個年級調(diào)查問卷中所提取的四個因子的負(fù)荷值均大于1，累計可解釋的方差分別為56.749%和53.263%，說明該問卷對各層次學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)衰退誘因的調(diào)查具備較好的結(jié)構(gòu)效度，同時也驗證了教師因素、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生因素和環(huán)境因素四類因子對學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)衰退問卷的價值。

3.2 學(xué)習(xí)動機(jī)衰退的影響因子分析

我們統(tǒng)計了不同層次被試各題項均值和四類影響因子的均值，得分情況如表3所示：

表3 題項描述性統(tǒng)計(N=266)

表3數(shù)據(jù)顯示，四類影響因子對兩組被試的影響程度排序相同，都認(rèn)為教師因素影響力最大(分別為2.94和3.39)，其次是學(xué)習(xí)者因素(分別為2.68和2.74)，其次是教學(xué)內(nèi)容因素(分別為2.57和2.58)，最后是環(huán)境因素(分別為2.52和2.17)。兩組被試題項峰值分別為3.53和3.81，谷值分別為2.11和1.91，兩組數(shù)據(jù)均符合正態(tài)分布，具有統(tǒng)計學(xué)意義。大一被試中有5項得分均值高于3.0；大二被試中有12項得分均值高于3.0，其中5項與大一被試重合。這表明“教師發(fā)音不標(biāo)準(zhǔn)，表達(dá)能力不高”(題項1)、“教師講解不清楚，板書不工整”(題項2)、“教師講課重點、難點不突出”(題項5)、“教材內(nèi)容乏味，不生動”(題項11)和“我在外語學(xué)習(xí)中，缺乏好的學(xué)習(xí)策略”(題項22)對兩個年級的學(xué)習(xí)動機(jī)衰退影響力最大。在教師因素方面，大二學(xué)生在所列10個題項中有8項得分均值高于3.0，大一學(xué)生僅有3項得分均值高于3.0，這表明大二學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)衰退的誘因與教師因素關(guān)系更大。兩組被試在教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生因素方面差異不大，大一學(xué)生更關(guān)注環(huán)境因素的影響。

統(tǒng)計結(jié)果表明，教師因素是大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機(jī)衰退最具影響力的因素，其次是學(xué)生因素、教學(xué)內(nèi)容和環(huán)境因素。

3.3 學(xué)習(xí)動機(jī)衰退的差異性

首先，我們計算了每位被試的38個題項的分?jǐn)?shù)和，按照大一和大二兩個年級分組進(jìn)行獨立樣本t檢驗，結(jié)果如表4所示：

表4 大一大二學(xué)生動機(jī)衰退差異獨立樣本t檢驗

統(tǒng)計顯示，兩組被試38個題項的分?jǐn)?shù)和不存在明顯差異(p>0.05)，這表明，盡管有教師反映大二學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣降低，但這并不客觀。那么，教師為何會有這樣的感受呢？

我們分別計算了大一和大二學(xué)生在教師因素、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生因素和環(huán)境因素等四個因子方面的分?jǐn)?shù)和，對四個因子得分分別進(jìn)行獨立樣本t檢驗。檢驗結(jié)果如表5所示：

表5 大一大二學(xué)生動機(jī)衰退差異各類因子獨立樣本t檢驗

統(tǒng)計結(jié)果顯示，大一和大二學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)衰退現(xiàn)象在教師因素(t=-3.163，p<0.05)和環(huán)境因素(t=2.273，p<0.05)方面存在顯著性差異，兩組被試平均值差值95%置信區(qū)間不含0，也表明兩組平均值的差異顯著；兩組被試在教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生因素方面不存在顯著性差異(p>0.05)。因為大一學(xué)生在教師因素、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生因素方面的得分低于大二學(xué)生，所以三類因子t檢驗值為正；相反，大一學(xué)生在環(huán)境因素的得分高于大二學(xué)生，所以t檢驗值為負(fù)。盡管兩組被試在教師因素和環(huán)境因素方面呈現(xiàn)顯著性差異，但四類因子總得分沒有明顯差異。

兩組統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，大一、大二兩組學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)總體水平不存在顯著性差異；教師感覺學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣降低，是大二學(xué)生更重視教師因素而非環(huán)境因素對學(xué)習(xí)動機(jī)衰退的影響的結(jié)果。

3.4討論

統(tǒng)計數(shù)據(jù)驗證了教師、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生和環(huán)境是學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)衰退的主要因素，亦即學(xué)習(xí)動機(jī)衰退是內(nèi)外因素共同作用的結(jié)果。

本研究呈現(xiàn)出兩個顯著特點：一是通過對大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)衰退因素的動態(tài)研究，揭示不同學(xué)習(xí)階段學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)動機(jī)衰退的差異性；二是教師因素是不同階段學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)動機(jī)衰退的首要誘因，隨著學(xué)習(xí)的深入，這種傾向越來越明顯。

問卷統(tǒng)計性描述和獨立樣本t檢驗表明、兩組被試在教師因素和環(huán)境因素方面存在顯著性差異，大一學(xué)生更強(qiáng)調(diào)環(huán)境誘因的作用，大二學(xué)生更強(qiáng)調(diào)教師誘因的作用；兩組被試在教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生因素方面不存在明顯差異。這與國外學(xué)者Arai(2004)、Gorham & Christophel(1992)、Sakai(2007)和國內(nèi)學(xué)者劉宏剛(2009)、周慈波和王文斌(2012)、孫云梅和雷蕾(2013)等人的研究結(jié)果相符。盡管兩組被試的英語學(xué)習(xí)動機(jī)衰退的首要誘因都是教師因素，但關(guān)于因子均值的描述性統(tǒng)計表明，大二學(xué)生更強(qiáng)調(diào)教師因素在英語學(xué)習(xí)動機(jī)衰退中的作用。這表明，動機(jī)衰退是一個動態(tài)的過程，其強(qiáng)度和歸因會隨著學(xué)習(xí)時間的變化而改變。

為了更好地闡釋定量研究的結(jié)果，我們選取了10名大二學(xué)生進(jìn)行再次訪談，主要問題是隨著英語學(xué)習(xí)時間的推進(jìn)，學(xué)生為何越來越傾向把學(xué)習(xí)動機(jī)衰退的誘因歸結(jié)為教師因素。受訪學(xué)生普遍認(rèn)為，剛剛?cè)雽W(xué)時對教師、學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)設(shè)備充滿了期待，學(xué)習(xí)愿望強(qiáng)烈，但教學(xué)環(huán)境，尤其是硬件設(shè)備的不足和陳舊在短時間內(nèi)凸顯出來，最先造成了學(xué)習(xí)動機(jī)的衰退。有學(xué)生解釋說，“有些教學(xué)設(shè)備甚至不如高中”。隨著對學(xué)習(xí)環(huán)境的適應(yīng)，他們逐步把學(xué)習(xí)動機(jī)衰退歸因于教師的教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容等。有學(xué)生反映“教師的教學(xué)方法不具有吸引力，教學(xué)內(nèi)容也不是特別新穎，自己也越來越?jīng)]有興趣”。

不難看出，受訪學(xué)生的反映與問卷調(diào)查結(jié)論一致。學(xué)生首先關(guān)注的是最易觀察的影響學(xué)習(xí)的環(huán)境因素，對學(xué)習(xí)環(huán)境適應(yīng)后，他們越來越傾向于把學(xué)習(xí)動機(jī)衰退歸因為教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)能力等與教師相關(guān)的因素。這一結(jié)論為英語教師反思教學(xué)、預(yù)測教師對學(xué)生可能產(chǎn)生的負(fù)面影響以及規(guī)避學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)衰退的誘因具有指導(dǎo)意義。

4 反思

復(fù)旦大學(xué)蔡基剛教授的調(diào)查也顯示，經(jīng)過幾年的英語學(xué)習(xí)，認(rèn)為英語水平較入學(xué)前有很大提高的學(xué)生僅為11.5%(蔡基剛，2011)，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)水平下降。

那么，如何提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)？美國學(xué)者愛德加·戴爾提出的學(xué)習(xí)金字塔理論為如何提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)提供了思路。1946年，愛德加·戴爾通過研究不同學(xué)習(xí)方式的學(xué)習(xí)者在兩周后學(xué)習(xí)內(nèi)容的留存率，提出了學(xué)習(xí)金字塔理論。這一理論把學(xué)習(xí)留存率低于30%的聽講(5%)、閱讀(10%)、試聽(20%)和演示(30%)等學(xué)習(xí)方法稱為被動學(xué)習(xí)，把學(xué)習(xí)效率在50%以上的討論(50%)、實踐(75%)和給他人講授(90%)稱為團(tuán)隊學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)和參與式學(xué)習(xí)(顧敏，2011)。這一理論對大學(xué)英語教學(xué)的啟示是：參與課堂討論、與他人分享學(xué)習(xí)內(nèi)容和實戰(zhàn)訓(xùn)練能強(qiáng)化學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)。

國內(nèi)學(xué)者亦研究了自主學(xué)習(xí)對激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的意義。劉宏剛、高越(2007)的研究表明，英語學(xué)習(xí)動機(jī)與自主學(xué)習(xí)能力呈現(xiàn)顯著正相關(guān)。倪清泉(2010)研究發(fā)現(xiàn)，英語學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)策略均與自主學(xué)習(xí)能力呈高度正相關(guān)。英語學(xué)習(xí)動機(jī)與自主學(xué)習(xí)能力同步演進(jìn)的關(guān)系表明：自主學(xué)習(xí)能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)愿望和學(xué)習(xí)動機(jī)；以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，學(xué)生主動參與課堂的教學(xué)形式是規(guī)避學(xué)習(xí)動機(jī)衰退的有效方式。

與教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生因素和環(huán)境因素相比，教學(xué)模式是教師最容易控制的因素。復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授結(jié)合講授式課堂與討論式課堂的優(yōu)點，提出了“對分課堂”教學(xué)新模式。這一模式包括講授(Presentation)、內(nèi)化吸收(Assimilation)和討論(Discussion)三個過程，核心理念是讓學(xué)生更多地參與課堂，課上教師講授重點，課下學(xué)生自主學(xué)習(xí)并內(nèi)化吸收，再上課時學(xué)生提出問題并進(jìn)行討論(張學(xué)新，2014)。國內(nèi)許多高校嘗試了“對分課堂”教學(xué)模式，取得了較好的教學(xué)效果，值得借鑒。

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EFLLearners’DemotivationinCollegeEnglishLearning

LIChenghuaSUNHui

The study investigates the factors triggering Chinese college EFL learners’ demotivation by means of a questionnaire, with 266 freshmen and sophomores as subjects. The study shows that teachers, teaching contents, students and study environment are the major factors related to EFL learners’ demotivation, with teachers’ influence being the utmost, and that sophomores are more likely to attribute their demotivation to teachers. The positive correlation between EFL learners’ motivation and learner autonomy indicates that enhancing autonomic learning, participating in classes for example, is the way to stimulate EFL learners’ motivation.

college English; demotivation; factors

H319.9

A

1674-6414(2017)05-0123-06

2017-03-10

山東省社會科學(xué)規(guī)劃研究項目(14CWXJ34)“大學(xué)生英語應(yīng)用能力培養(yǎng)和自主學(xué)習(xí)策略研究”的階段性研究成果之一

李成華，男，山東中醫(yī)藥大學(xué)外國語學(xué)院，講師，博士，主要從事英語教學(xué)研究。孫慧，女，山東中醫(yī)藥大學(xué)外國語學(xué)院，教授，碩士，主要從事英語教學(xué)法研究。

責(zé)任編校：陳寧